La creatividade em la escuela: tres direcciones de trabajo

Albertina Mitjáns Martínez ( Ph.D).  
Profesora de la Universidad de Brasilia.  
amitjans49@yahoo.com

            Cada vez es más reconocida la importancia de la creatividad en el contexto escolar así como la necesidad de desarrollar estratégias y acciones para su estimulación y desarrollo, sin embargo, a pesar del incremento de  la producción científica sobre creatividad e innovación y de innúmeras experiencias prácticas com resultados alentadores, la creatividad y la innovación no constituyen hoy valores reales en la mayoría de las instituciones educativas. Esto se expresa com clareza  en el desfasaje entre un discurso aceptado, donde la creatividad es valorizada y una realidad donde la creatividad no consigue, salvo excepções, expresiones significativas.

            Cuando  analizamos los  factores que dificultan la articulación entre la producción científica en le área de la creatividad y la práctica educativa real (Mitjáns Martínez, 2001) apuntabamos la propia  complejidad del proceso de  la creatividad como un elemento importante a considerar entre los factores que dificultam acciones educativas intencionales y realmente efectivas para su desarrollo. En ocasiones, el simplismo y la banalización del proprio concepto constituyen barreras para un trabajo efectivo en la dirección de alcanzar resultados verdaderamente  significativos.

            El objetivo de este trabajo, que integra ideas básicas de nuestras investigaciones  en esta área,  es presentar  las principales formas  en  que la creatividad se expresa en el contexto escolar y mostrar la necesidad  de trabajar en relación a cada una de ellas teniendo en cuenta sus interrelaciones e interdependencias.

            La creatividad, como categoría, constituye una construcción teórica elaborada para intentar aprehender una realidad psicológica que se define, esencialmente, por dos criterios que son relativos: los criterios de "novedad" y "valor"; existiendo consensus entre los especialistas, en que la creatividad se refiere a la capacidad humana de producir algo que simultáneamente es nuevo y valioso en algún grado. A nuestro modo de ver, es precisamente el carácter relativo de las características que la definen, unido a la diversidad de sus determinantes, lo que le confiere a la compreensión de la creatividad una dificultad singular, que se expresa en la diversidad de definiciones, concepciones y teorías que forman parte de la producción científica en este campo.

            La creatividad se reconoce, cada vez  con más fuerza, como un proceso complejo, multifacetado y heterogéneo con diferentes formas y niveles de expresión,  cuya existencia depende de condiciones muy diversas y de la existencia de otros processos psicológicos también complejos. La complejidad de la creatividad y de sus determinantes, unido a las dificultades de su definición y de su identificación, ha dificultado encontrar ejes de trabajo relativamente claros para su desarrollo en el contexto escolar.

            La creatividad humana es un proceso plurideterminado. Factores históricos, económicos, socioculturales, ideológicos, coyunturales y subjetivos mediatizan, de forma extremadamente compleja, la expresión creativa; sin embargo, ésta es siempre la expresión de sujetos concretos que en determinado momento y en determinadas condiciones son capaces de producir algo nuevo con determinado valor.

            Las características subjetivas que participan en la expresión creativa del sujeto se constituyen y se desarrollan a lo largo de su historia de vida en función de las relaciones que establece en sus diferentes contextos sociales de acciones y relaciones. Por ello el espacio escolar deviene un espacio esencial en la constitución de las características personales que intervienen en la capacidad del sujeto de expresarse creativamente. El reconocimiento de esta realidad sugiere la necesidad de diseñar acciones educativas intencionales para contribuir a desarrollar esos recursos personales y consecuentemente, desarrollar las posiblidades de expresión creativa de los sujetos, acciones educativas intencionales que presuponen cambios significativos, no sólo en el cotidiano de la sala de aula, sino también en la escuela como un todo.

            La utilización intencional del espacio escolar para contribuir al desarrollo de la creatividad supone trabajar como mínimo en tres direcciones profundamente interligadas: el desarrollo de la creatividad de los alumnos, el desarrollo de la creatividad de los educadores y el desarrollo de la creatividad de la escuela como organización. Esto se fundamenta en el hecho de que para contribuir a desarrollar en los alumnos los recursos personales que le permitan una acción creativa y transformadora es necesário que se constituyan espacios de relación y de acción favorecedores para lo cual la acción creativa de los educadores es esencial, al igual que las características que asume la escuela como organización, contexto donde se dan las referidas interacciones  y que las mediatiza.

I La creatividad en los alumnos.

            A nuestro juicio, dos razones básicas justifican invertir en el desarrollo de la creatividad de los alumnos.. Por una parte por la demanda social de personas cada vez más creativas, capaces de inserirse com éxito en contextos complejos, ambiguos y cambiantes, como los que caracterizan la sociedad actual, y  por outra, por la significación que la creatividad puede tener para el bienestar emocional y consecuentemente para la  salud  (Barron,1995; Maslow,1979, 1982; Mitjáns Martínez,1996, 2002; Rogers,1990). Este aspecto, referido a la importancia personal de la creatividad ha sido relativamente menos trabajado y menos destacado que  la importancia social de la creatividad, pero se relaciona estrechamente con una concepción emergente en el campo educativo que es  la concepción de la escuela como un espacio de promoción de salud y  en la cual, el trabajo de desarrollo de la creatividad puede constituir un aspecto importante.

            Cuando nos referimos a la creatividad de los alumnos nos estamos refiriendo a su creatividad en una área de actividad específica: su creatividad en el proceso de aprendizaje.  Sin restar importancia a otras  áreas de la  creatividad donde el alumno puede expresarse y que deben ser estimuladas por los profesores en su condición de áreas  importantes para el desarrollo personal, como por ejemplo, la música, los deportes, las artes, las relaciones interpersonales y otras,  defendemos la idea de que la escuela debe constituir el espacio idóneo  para  desarrollar la creatividad de los alumnos en su condición de alumnos, esto es, para, especificamente, desarrollar la creatividad  en el proceso de aprendizaje, la creatividad que se expresa  en relación a las disciplinas y a las actividades escolares  para lo cual pueden  estructurarse acciones educativas intencionales.

            La solución novedosa de problemas, la capacidad de problematizar la información recibida, las preguntas interesantes, la elaboración propia del conocimiento, la curiosidad, el establecimiento de relaciones, a veces remotas  pero pertinentes, son formas de expresión de la creatividad en el proceso de apropiación de conocimientos que deben y pueden ser estimuladas en el contexto escolar. Las  actitudes y las acciones creativas en el proceso de producción de conocimientos constituyen la base para la capacidad de  aprender a aprender tan valorizada hoy como competencia profesional y consecuentemente como un objetivo educativo importante. 

Una de las barreras para el desarrollo de la creatividad del alumno en su condición de aprendiz, esto es, de su creatividad  en el proceso de producción de conocimientos es precisamente la falta de clareza por parte de los educadores sobre qué es lo que deben desarrollar y cómo hacerlo Por eso el trabajo escolar para desarrollar la creatividad de los alumnos debe ser orientado por dos fases interrelacionadas:

·        Primera: Clarificar qué se pretende alcanzar y cuáles pueden ser indicadores  de su consecución.

·        Segunda:  Definir las estratégias  y las acciones que pueden contribuir a ello.

La primera fase implica  precisar en términos de expresión comportamental cuáles serían indicadores de creatividad en el proceso de apropiación de conocimientos, para ir monitoreando su expresión en sala de aula. A pesar de ser ésta una línea de investigación abierta, donde aún mucho conocimiento debe ser producido, existen algunos  indicadores generales  derivados de las investigaciones de diversos autores en este campo que pueden ser utilizados, considerando en todo momento su expresión   diferenciada en función de la  diversidad y especificidade de las disciplinas, actividades y campos del conocimiento:

-         realización de preguntas interesantes y originales,

-         cuestionamiento y problematización de la información, 

-         percepción de contradicciones y lagunas en el conocimiento,

-         establecimiento de relaciones remotas y pertinentes;

-         planteamiento de varias  alternativas e hipótesis ante los problemas a resolver,

-         solución novedosa de  problemas,

-         elaboración personalizada de  respuestas y planteamientos,

-         procura de informaciones y realización de actividades que van más allá de lo solicitado por el profesor.

Igualmente resulta necesário identificar las características personales que están fuertemente  asociadas a la producción creativa y que pueden ser indicadores indirectos de las  posiblidades creativas del alumno. Entre ellas están:

-         motivación;

-         capacidades cognitivas diversas, especialmente las de tipo creador;

-          autodeterminación, independencia,

-         autovaloración adecuada, seguridad,

-         cuestionamiento, reflexión y elaboración personalizadas,

-         capacidad para estructurar el campo de acción y tomar decisiones,

-         capacidad para plantearse metas y proyectos,

-         capacidad volitiva para la orientación intencional del comportamiento,

-          flexiblidad,

-         audacia,                                                               (Mitjáns Martínez, 1995 p.24)    

O sea, desarrollar la creatividad de los alumnos supone incentivar su expresión creativa concreta y paralelamente estimular el desarrollo de las características personales que la hacen posible. Para esto se requiere un sistema de actividades - comunicación  (González Rey, 1995) en  sala de aula que favoresca ese desarrollo, sistema en el que  puedan articularse con coherencia muchas de las técnicas y actividades que son utilizadas de forma relativamente aislada para incentivar la creatividad y cuyo diseño correspondería a la segunda fase.

 Se han elaborado diversos programas y técnicas  para desarrollar  la creatividad en el contexto escolar, sin embargo, la eficiencia de muchos de ellos, en términos de desarrollar de forma real la creatividad en el proceso de apropiación de  conocimientos, o sea,   la producción creativa en relación a las disciplinas y a las  actividades escolares  ha sido menor que la esperada ( Mitjáns Martínez et alt. 1995 ).

            La utilización del espacio de la  sala de aula para contribuir al desarrollo de la creatividad no puede reducirse a la realización  de acciones aisladas y puntuales como si la creatividad fuese simplemente una habilidad más suceptible de ser desarrollada a partir de de estratégias relativamente simples, sino de rediseñar  el sistema de actividades - comunicación en sala de aula de forma de transformar creativamente  el trabajo pedagógico en relación a las disciplinas y a  las actividades escolares e incoorporar coherentemente dentro de ese sistema muchas de las técnicas elaboradas para el desarrollo de la creatividad.

            Integrando la producción científica en esta área y nuestras experiencias pedagógicas en distintos niveles de educación fundamentamos los elementos esenciales de un sistema actividades - comunicación en sala de aula favorecedor del desarrollo de la creatividad  (Mitjáns Martínez, 1995):

a)      Sistema de actividades.

·        Diseño de un sistema de actividades dirigido, no sólo a la apropiación de conocimientos y habilidades, sino también al desarrollo de los recursos personales asociados fuertemente con la expresión creativa.

·        Carácter esencialmente  productivo y de las actividades que se le pide realizar al alumno. Estructuración de la enseñanza a partir de descubrimiento y solución creativa de problemas.

·        Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades ofrecidas al alumno, unido a la posiblidad de que el alumno tenga opciones de elección y que sea estimulado a  fundamentar sus elecciones.

·        Complejidad creciente, de acuerdo con el grado escolar, de las actividades que deben ser realizadas, junto con la incentivación del esfuerzo y la confianza en la   capacidad para realizarlas.

·        Dosificación coherente de las actividades docentes y extradocentes, de forma que el alumno disponga de tiempo real para invertir en  los asuntos  en que va desarrollando intereses.

b) Sistema de comunicación.

·        Crear un espacio emocional donde las acciones y reflexiones del profesor contribuyan a la implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

·        Establecer una relación creativa profesor-alumnos, caracterizada por un clima emocionalmente positivo y motivante, com respeto a la individualidad. Lograr un ambiente de estimulación y valoración del esfuerzo y de las realizaciones propias y originales alentando el proceso de búsqueda de alternativas sin estigmatizar los errores.

·        Valorizar y estimular adecuadamente los logros que el alumno va alcanzando en el desarrollo de intereses y motivaciones, así como en los otros elementos personales asociados fuertemente con la expresión creativa. No estimular apenas los resultados obtenidos en el proceso de apropiación de conocimientos

·        Desplazar la atención de la evaluación al proceso mismo de aprendizaje y creación, estimulando la autoevaluación y los planos de desarrollo personal que puedan derivarse de ella.

·        El profesor como modelo de creatividad, favoreciendo  la producción de vivencias emocionales vinculadas a la creatividad.    

Estos elementos pueden estructurarse orgánicamente en un sistema didáctico que constituya una estrategia global para el desarrollo de la creatividad. En nuesto libro Creatividad, Personalidad, y Educación (1995)  ejemplificamos y mostramos los resultados de  nuestras experiencias pedagógicas utilizando lo que denominamos Sistema didáctico integral para desarrollar la creatividad en la escuela.   

       Indiscutiblemente, diseñar actividades y sistemas de relaciones que contribuyan al desarrollo de la creatividad de los alumnos supone actitudes y acciones por parte del profesor  que implican su creatividad en algún grado; esa es una de las razones que justifica la importancia del desarrollo de la creatividad de los profesores.

II La creatividad en  los profesores.

             Se reconoce la necesidad de profesores creativos para desarrollar la creatividad en los alumnos y consecuentemente la promoción de la creatividad de los profesores emerge  como vía para lograr mayores niveles de creatividad en los educandos. Los profesores que se destacan por sus niveles de creatividad en su actividad profesional poseen  una mayor sensibilidad para la innovación y el cambio lo que les permite percibir con mayor claridad las posibles expresiones de creatividad de sus alumnos en sala de aula, ser más  tolerantes con muchos comportamientos vinculados a la expresión creativa y estar en mayor disposición de  invertir tiempo y esfuerzo en acciones que estimulen el desarrollo de la  creatividad. También los profesores creativos, precisamente por su abertura a la experiencia, tienen mayores posiblidades, no sólo de  diseñar, sino de apropiarse de estratégias y técnicas que potencien su acción creativa en sala de aula. En nuestra experiencia en la organización de   talleres de creatividad para profesores en ejercicio Mitjáns Martínez, 1997)  observamos que eran precisamente los profesores que tenían un mayor grado de creatividad los que se beneficiaban en mayor medida con las actividades realizadas, siendo capaces  de hacer, con rapidez y creatividad, las transposiciones necesarias entre lo vivenciado y lo reflexionado  en el taller y su disciplina concreta.

            Invertir en le desarrollo de la creatividad de los profesores y en su formación específica para que sean capaces de estratégias y acciones intencionales para el desarrollo de la creatividad de sus alumnos constituye un importante objetivo del sistema educativo. Además, la creatividad, al igual que para los alumnos, puede constituir para los profesores un importante elemento de realización, satisfacción y bienestar emocional, lo que cobra especial relevancia en una categoría profesional que se reconoce como sometida a elevados niveles de trabajo y de estrés con sus consecuecias  negativas para la salud ( Codo, 1999)

            En nuestros trabajos de investigación con profesionales creativos, entre ellos profesores de diferentes niveles de enseñanza, encontramos que la creatividad constituye, entre otros importantes elementos, una expresión de configuraciones personológicas denominadas por nosotros de configuraciones creativas (Mitjáns Martínez,1995). Ellas  son configuraciones sistémicas y dinámicas de los elementos estructurales y funcionales de la personalidad que intervienen en la expresión creativa del sujeto. A pesar de su carácter único, singular,  en cada sujeto concreto, encontramos entre  las configuraciones creativas de los profesionales estudiados algunos  elementos comunes, a saber:

            - Alto grado de desarrollo de la motivación hacia la profesión, la profesión deviene una tendencia orientadora de la personalidad.

            - Clara orientación de futuro en la esfera profesional.

            - Fuerza de la individualidad. La autovalorización como importante elemento dinámico de la expresión creativa.

            - Orientación muy activa a la superación.

            - Orientación conciente a la creación.     (Mitjáns Martínez, 1995, p.83)

Como puede apreciarse, la creatividad profesional tiene en su base un conjunto diverso de recursos de la personalidad, que constituye una condición para esa acción profesional creativa y cuyo desarrollo en los profesores resulta de vital importancia para favorecer su actividad innovadora en sala de aula.

            La acción creativa del profesor en sala de aula demanda no sólo su capacidad de diseñar actividades novedosas que permitan atingir los objetivos educativos de forma más eficiente sino también, de habilidades comunicativas que le permitan crear un espacio comunicativo que se constituya en el espacio donde las actividades puedan cobrar sentido para el desarrollo de la creatividad.

            Cuando  nos referimos a las habilidades comunicativas del profesor nos estamos refiriendo, no sólo a la necesária “maestría pedagógica,”entendida como el conjunto de habilidades que le permiten al profesor la transmisión de la información de forma amena, clara y eficiente sino, fundamentalmente, a las habilidades comunicativas que le permiten al profesor, a partir de su sensiblidad, valores y motivaciones, establecer un sistema de comunicación en sala de aula  y fuera de ella que contribuya a desarrollar la personalidad de los alumnos y a la vez resulte efectivo en el intento de lograr un aprendizaje más personalizado y eficiente. Del conjunto de habilidades educativas que fundamentamos como esenciales para contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos ( Mitjáns Martínez, 1998)  se destacan, por su importancia para el  desarrollo  la creatividad las siguientes:  

                        - La habilidad para hacer preguntas provocativas y sugerentes que contribuyan al desarrollo de la reflexión, la problematización  y  los intereses cognitivos,

                        - La sensiblidad y la habilidad para manejar adecuadamente el error otorgándole una connotación positiva y natural dentro del proceso de aprendizaje.

                        - La sensibilidad y la habilidad para percibir los avances que el alumno va teniendo  en relación, no sólo a la adquisición de conocimientos y habilidades, sino al desarrollo de recursos personales  importantes, como por ejemplo, la  seguridad,  la independencia, la motivación,  la persistencia, la audacia  y otros, así como la habilidad para estimularlos convenientemente    

                        - La sensiblidad para detectar los problemas y las necesidades de los alumnos y la habilidad para manejarlos de forma efectiva.

                        - La habilidad para escuchar y ponerse en lugar del otro, lo que se relaciona estrechamente con la apertura a experiencias diferentes.

                        - La sensibilidad y la habilidad para respetar la individualidad, manejando adecuadamnete las distintas situaciones en que se expresa y estimulando adecuadamente su desarrollo.

                        - La habilidad para utilizar la evaluación como un espacio comunicativo, diseñando y desarrollando un sistema de evaluación del aprendizaje y de diálogo en relación a los resultados que estimule en los estudiantes el desarrollo de la seguridad, la persistencia, la reflexión personalizada y la creatividad.

                        - La habilidad para aprovechar las diferentes situaciones que ofrece el contexto de sala de aula para valorizar la originalidad,  la opinión propia, la problematización de la información, importantes expresiones de creatividad en la actividad de aprendizaje.

                        - La habilidad para comunicarse y trabajar con los padres, intentando sumarlos a las acciones que realiza en función de la estimulación de la creatividad de sus hijos y procurando que no neutralizen su acción pedagógica creativa.

            La compleja interrelación entre conocimientos, habilidades y características personales  necesárias para una acción creativa en sala de aula constituye un desafío para el proceso de formación de profesores, especialmente si se pretende formar un profesor que sea capaz, dentro de los límites que cualquier situación impone de introducir transformaciones significativas en su práctica pedagógica y contribuir a la transformación de la institución educativa en su conjunto.

            Existe la tendencia a pensar que la creatividad de los profesores puede ser  desarrollada de forma efectiva en talleres, cursos y workshops y esa ha sido, en la práctica, la estratégia más utilizada. Nuestra experiencia en el proceso de formación de profesores para una acción creativa (Mitjáns, 1997)   y nuestras investigaciones sobre la complejidad de la determinación de la creatividad ( Mitjáns , 1995) nos indican que si bien esa es una estratégia posible( de la cual se benefician esencialmente los que ya tienen desarrollado un cierto nivel de creatividad), existen otras direcciones de trabajo estratégicas que deben ser consideradas.

             Una de ellas, de particular importancia, es incentivar el desarrollo de la creatividad de los profesores en el período de su formación como tales, esto es,  en las instituciones que forman profesores. Esto  no debe hacerse  apenas através de una disciplina de cratividad ubicada de  forma isolada en el curriculum   sino, a través de un sistema de enseñanza - aprendizaje verdaderamente creativo donde los futuros profesores experimenten, como alumnos, aquello que pueden hacer posteriormente como profesores y donde encuentren un verdadero espacio para el  desarrollo de su creatividad.

            Como fundmentamos en  una  publicación  anterior (Mitjáns, 1998) las instituciones formadoras de profesores  reproducen, por regla general, el tipo de enseñanza que, paradojicamente, considérase  debe ser modificada. Constituyen instituciones educativas centradas más en la transmisión de conocimientos y en el  desarrollo de hábitos y habilidades básicas, que en el desarrollo del  profesor como sujeto, dimensión en que se enmarcan las  características personales esenciales para un desarrollo profesional creativo. Tampoco en las instituciones formadoras de profesores el tema de la creatividad es suficientemente tratado y en ocasiones,   no aparece ni como contenido específico, ni como habilidad  a ser intencionalmente desarrollada.

            Con independencia del discurso institucional , su diseño y funcionamiento  priorizan los aspectos instrumentales y de conocimiento, sin tener debidamente en cuenta la formación personal que hará posible que esos conocimientos y habilidades puedan ser efectivamente puestos en práctica. Los aspectos formativos, en muchas ocasiones, son abordados de forma estrecha y específica y no siempre los métodos utilizados contribuyen a que éstos  adquieran un sentido real para los sujetos en formación. En esta instituciones el sistema de comunicación, via esencial para la formación y el desarrollo de la personalidad, y dentro de ella, de los recusrsos personales fuertemente asociados a la creatividad, no es cualitativamente diferente al del resto de las instituciones educativas y no se explotan sus posiblidades para contribuir, intencionalmente al desarrollo en los futuros profesionales de las características personales que se evidencian como esenciales para la creatividad.

            Estas instituciones trabajan con jóvenes y adultos que arriban a ellas con una configuración personológica constituída a lo largo de su historia de vida individual. Esta peculiaridad impone un desafío aún mayor a estas instituciones y precisamente es necesário trabajar a fondo el rediseño de los elemento principales del proceso  docente-educativo para contribuir, en la medida de lo posible, a desarrollar los recursos personales deseados. La personalidad en la concepción que asumimos constituye un complejo sistema dinámico en constitución y desarrollo a lo largo de la vida. Esto permite concebir la utilización de los años de formación del futuro profesor intencionalmente con el objetivo de desarrollarla. Es cierto que la personalidad no se constituye solamente a partir de la institución escolar; la escuela constituye sólo uno de los múltiples sistemas actividades - comunicación  en los que el individuo está inmerso, pero indiscutiblemente, por sus características, deviene uno de los más importantes y potencialmente, uno de los más significativos en la medida en que  que puede ser diseñado intencionalmente con el  objetivo de favorecer el desarrollo de recursos personales importantes para la creatividad.

            No podemos aspirar a que linealmente, producto de  acciones educativas intencionalmente ejercidas desde la institución escolar, se desarrollen los mismos recursos personales  y al mismo nivel en todos los sujetos. Tal pretensión desconocería la complejidad de la constitución de la personalidad y del proceso de su desarrollo, en el cual el papel del sujeto, históricamente constituído,  es esencial; pero sí constituye una responsabilidad educativa básica, crear todas las condiciones para promover, de acuerdo a la especificidad de cada alumno, el desarrollo, en la mayor medida posible, de los recursos personales que puedan favorecer posteriormente una acción profesional eficiente y creativa.

            Como tendencia el profesor, en su práctica pedagógica, reproduce muchos elementos de su experiencia de vida como estudiante. Muchas veces la experiencia vivida orienta la acción con más fuerza que la información recibida sobre lo que “debe hacerse”,   sobre todo, si ésta por la forma en que ha sido transmitida, no logra integrase en configuraciones de sentido que participen de la regulación de la acción del sujeto. Este hecho puede contribuir a explicar el proceso de reproducción de una práctica educativa tradicional a pesar de los esfuerzos en introduzir nuevas alternativas y experiencias pedagógicas de avanzada en los diseños curriculares. Por ello, una de las estratégias de trabajo que consideramos esenciales para el desarrollo de la creatividad de los profesores es  trabajar, en las instituciones formadoras de profesores, en el sentido de rediseñar el proceso de enseñanza - aprendizaje de manera que pueda contribuir de forma más efectiva a desarrollar los recursos personales, los conocimientos y las habilidades que permitan una acción profesional más creativa ( Mitjáns Martínez, 1998, 2000a)

            Sin embargo, como  la institución escolar precisa incrementar  las posiblidades creativas de profesores que ya están en servicio, se aprecia una tendencia al crecimiento de los talleres, cursos  y workshops sobre creatividad; actividades que a pesar de su utilidad en determinadas condiciones y su impacto favorable en una parte de las personas que en ellos participan, tienen una eficiencia limitada en términos de promover saltos significativos en la actividad creativa real de los profesores en sala de aula.

             Tres razones pueden contribuir a  explicar esta situación:

            a)  Muchas de las propuestas de cursos e workshops están estructuradas en relación a aspecto de contenido: mitos, concepciones e definiciones sobre creatividad, barreras más frecuentes, técnicas y estratégias para desarrollar la creatividad  en sala de aula etc., inscribiéndose en  la concepción, a veces no concientizada, pero no por ello menos fuerte, de que un elemento esencial para el perfeccionamento de la práctica pedagógica es el dominio de nuevos contenidos. Si bien éstas informaciones  pueden resultar realmente importantes se olvida que, como cualquiera de los contenidos que se enseñan en la escuela, sólo adquieren significación real para la acción práctica cuando se articulan en estructuras de sentido suceptibles de  participar de la regulación del comportamiento del sujeto en su condición de agente activo e intencional. El hecho “saber”, de dominar en términos de conocimiento  determinados  conceptos, técnicas y estratégias, no garantiza que éstos puedan ser efectivamente   utilizados  en la actividad pedagógica concreta, ya que la  acción real del sujeto depende de complejas configuraciones de sentidoen las que se integran  los recursos personales a que hemos hecho referencia y simultáneamente,  de un contexto  que estimule e favorezca la expresión de tales acciones.

            b)  Las oficinas utilizadas para el desarrollo de la creatividad que tienen un carácter    más vivencial y expresivo muchas veces se centran en aspectos parciales del  complejo conjunto  de elementos personales asociados a la creatividad lo que, junto a su  relativo poco tiempo de duración y al  poco espacio que se le dedica a la reflexión y a la transposición a situaciones de la actividad pedagógica concreta,   limita sus posiblidades de impacto en el desarrollo de la configuración de elementos subjetivos que hacen a la creatividad posible.           

            c) La mayoría de estas actividades están concebidas para ser desarrolladas  fuera del contexto de trabajo donde el profesor actúa, desvinculadas de la realidad contextual real donde el profesor debe ejercer su creatividad y muchas veces,  a pesar del profesor terminar el curso motivado para la realización de acciones creativas en sala de aula, al enfrentarse con las barreras institucionales de su realidad de trabajo y sin la posiblidad de orientación y  de supervisión, se va  va desestimulando progresivamente disminuyendo sus  posiblidades de acción.

            Las limitaciones señaladas no impiden utilizar este tipo de estratégia  si concientizadas  sus principales limitaciones, se  estructuran sistemas de actividades más elaboradas coherentes y articuladas que tiendan a neutralizar sus puntos flacos; sin embargo, estas limitaciones  incentivan, paralelamente, la búsqueda de estrategias alternativas que puedan resultar más efectivas.

            En este sentido queremos destacar una estratégia de formación que resulta idónea para el trabajo con profesores en ejercicio que  es la reflexión crítica  sobre la propia práctica pedagógica y a partir de ella, el  trabajo de diseño y de  ejecución  de proyectos pedagógicos innovadores bajo supervisión. Las posiblidades de crecimiento profesional creativo a partir de una acción reflexiva donde la producción teórica  es  utilizada para contribuir a la reflexión crítica y constructiva sobre la práctica pedagógica concreta y paralelamente,   para nortear una acción inovadora real, aumentan significativamente en la medida en que reflexión, vivencia y práctica profesional se presentan articuladas. Por otra parte, sistemas de formación  de este tipo,   inseridos dentro del contexto escolar real y con una  duración  media mucho mayor a los de los cursos y talleres,  tienen también más posiblidades de constituirse en elementos mobilizadores de la cultura organizacional favorecedora de la creatividad y contribuir así a los cambios que la institución escolar demanda para constituirse en un espacio creativo e inonovador.

            Aunque la importancia del desarrollo de la creatividad  de los  profesores demanda la utilización de todas las estratégias posibles no  puede olvidarse que la acción creativa de alumnos y profesores se da dentro de una organización concreta que es la escuela, institución que aparece, no sólo en sus posiblidades creativas e inovadoras, sino también como espacio social  que favorece en mayor o menor medida el desarrollo y la expresión de la creatividad de sus miembros.

            III La creatividad de la escuela como organización.

            El carácter organizacional de la de la institución educativa ( Alvarez, 1996; Codo, 1999; Mitjáns Martínez,1999, entre otros, ) ha sido un tema poco tratado si lo consideramos en comparación con el volumen de producción científica dedicado a la educación. Sin embargo, en relación al desarrollo de la creatividad de los alumnos y profesores este aspecto asume una importancia primordial. Los estudios y expriencias sobre creatividad e innovación organizacional desarrollados fundamentalmente  en el ámbito empresarial, han puesto en evidencia el papel de importantes elementos de la organización en sus posiblidades de producción de productos o servicios creativos, producciones que  corresponden a la acción de sujetos o grupos de sujetos concretos que forman parte de la organización. Con independencia de las diferencias cualitativas que existen entre la institución escolar y las del ámbito empresarial no podemos dejar de reconocer que la escuela es un tipo específico de organización, donde también los elementos estructurales, de cultura, de liderazgo, de clima etc, la caracterizan como un espacio favorecedor o no  del desarrollo de la creatividad de los sujetos que la integran.

            Toda organización está inserida e interactúa en un ambiente  complejo y heterogéneo. El escenário social e institucional donde la escuela  se insere, por su constitución histórica y por sus propias características, no ha favorecido la creatividad y la innovación en este tipo de organización. Incluso, en las escuelas particulares que supuestamente ( aunque no necesariamente) tienen más grados de libertad e incentivos para introducir modificaciones innovadoras no se aprecia, de conjunto, una situación diferenciada.

            Trabajar la dimensión organizacional de la escuela como espacio de desarrollo de la creatividad y la innovación significa apreciar los límites y las posiblidades que brinda y aprovechar éstas últimas para el diseño de acciones sistémicas que potencien la creatividad y la innovación también en la sala de aula.

             En correspondencia con nuestro enfoque sistémico para trabajar la creatividad organizacional ( Mitjáns Martínez, 2000b) y con nuestras concepciones en relación a la utilización del proceso docente ducativo para el desarrollo de la creatividad de los alumnos, (Mitjáns Martínez, 1995 1997, 2000a) defendemos la necesidad de utilizar creativamente los conocimientos y las experiencias desarrolladas en el campo organizacional para contribuir al desarrollo de la creatividad en la escuela trabajando aspectos que, lamentablemente, dentro de la institución escolar, a los fines del desarrollo de la creatividad y la innovación han sido poco explorados de forma sistémica a pesar de los trabajos parciales existentes  en esa dirección.

            Elementos esenciales que  deben ser trabajados  son la cultura  y el clima de la institución escolar de forma de poder ir favoreciendo modificaciones que estimulen el desempeño creativo de profesores y alumnos. Utilizamos el concepto de cultura organizacional para referirnos al conjunto de  valores, creencias y normas  que constituyen parte importante de la subjetividad social ( González Rey, 1997) de la organización. Ya el clima, que para algunos autores constituye un aspecto de esa cultura, es un concepto que utilizamos para referirnos más especificamente a los elementos emocionales que perpasan  las interrelaciones entre los miembros de la organización, sus formas de comunicación, de negociación de conflictos y de relacionamiento interpersonal, aspectos también integrantes de la subjetividad social.

            Asumir la creatividad y la innovación como objetivos, valores y metas organizacionales, reconocer, valorizar, estimular y premiar la expresión creativa de profesores, alumnos y otros miembros de la institución escolar y favorecer un sistema de relaciones interpersonales de franqueza y diálogo donde se acepte la diversidad y se trate de potenciar lo mejor de cada persona, son algunas de las formas en que la cultura y el clima organizacional pueden contribuir al desarrollo de la creatividad y la innovación. Facilitar intencionalmente el trabajo de aquellos profesores o grupos que tienen ideas y proyectos innovadores permitiéndoles el necesário espacio para la experimentación y la acción creativa e incentivar y apoyar proyectos de trabajo colectivos utilizando todas las vías posibles, son importantes formas de contribuir a alcanzar niveles superiores de creatividad.

            Identificar las barreras a la creatividad que existen en la institución, utilizando los diferentes procedimientos que existen para ello y pensar de conjunto estratégias para neutralizarlas resulta, también,  un elemento importante. La identificación de las fortalezas que la institución educativa possee en términos de elementos favorecedores para alcanzar niveles superiores de creatividad  constituye un elemento decisivo para utilizarlas intencionalmente en una estratégia sistémica para dar saltos cualitativos en esa dirección.

            La organización de un plano coherente  de superación profesional con el objetivo de sensiblizar, reflexionar y desarrollar recursos personales favorecedores de la creatividad  en profesores, coordinadores pedagógicos y  personal de dirección en general, son estratégias necesárias y factibles de implementación dentro de una cultura abierta a la creatividad. En términos de programas de formación asumen especial relevancia los programas de  formación a través de la  reflexión crítica de la práctica pedagógica y de la ejecución de projectos innovadores a que hicimos referencia anteriormente y  los dirigidos a desarrollar equipos de trabajo y preparar los grupos  para la solución creativa de problemas.

            El fortalecimiento y la preparación de los grupos naturales de la organización  (consejo de dirección, colectivos pedagógicos, consejos de clase etc.) utilizando los conocimientos producidos acerca de la creatividad grupal ( Abric, 1993;  Roca 2001, entre otros) puede no sólo potenciarlos en el sentido de generar un clima favorable para el desarrollo y la expresión de la creatividad de sus miembros, sino que puede también  contribuir al descubrimiento de problemas y a la  producción de soluciones  creativas para los problemas enfrentados por  la organización de forma mucho más eficiente de  la que   puede ser alcanzada en las reuniones y formas tradicionales de trabajo.

            La elaboración de metas institucionales relacionadas con la creatividad y la innovación y el monitoreamiento sistemático de su cumplimiento en función de indicadores de innovación especialmente diseñados a partir de las características de la institución y de los objetivos a lograr, puede constituirse en un elemento impulsor importante vinculado a formas de retroalimentación que permitan reorientar las acciones cuando sea necesário.

            La posiblidad de simplificar y agilizar procesos y de eliminar pasos y procedimientos innecesários, en la medida en que las condiciones lo permitan, debe ser un objetivo importante, así como cuidar de que los procesos institucionales de flujo de informaciones, reuniones y actividades diversas estén organizados de forma que permitan la utilización racional y productiva del tiempo. Incluso, puede ser posible crear espacios dentro del horario de trabajo para aquellos que quieran diseñar proyectos, elaborar ideas o experimentar acciones creativas. En las instituciones educativas que tengan un mínimo de condiciones físicas para ello puede reservarse un espacio donde se concentre material interesante sobre creatividad e innovación en el contexto escolar: noticias, revistas, recortes de periódicos, libros, filmes, información sobre sites, videos, reportes de experiencias, etc. de forma tal que los interesados  tengan fácil accseso a recursos que puedan favorecer su creatividad.

            Es posible diseñar sistemas atractivos, ágiles y efectivos para la recepción y el  análisis  de sugerencias  e ideas creativas, así como sistemas de reconocimiento y premiación en correspondencia con la naturaleza de las innovaciones efectuadas y de la relevancia de los resultados obtenidos.

            Un aspecto esencial lo constituye el establecimiento de canales de  comunicación ágiles y flexibles entre profesores, alumnos y personal de dirección con interacciones fluídas entre los diferentes niveles jerárquicos y los diferentes grupos de trabajo, así como un enfoque participativo en la tomada de decisiones, de forma de contribuir al desarrollo del sentimiento de pertenencia y del grado de cohesión necesários para enfrentar los desafíos que los cambios organizacionales implican.

            Cualquiera de estas acciones implica creatividad, audacia y fuerza para vencer muchas barreras y resistencias. Las más difíciles de superar, son las  barreras que forman parte de la subjetividad social del macro sistema  donde la organización educativa está inserida, otras están profundamente articuladas al próprio diseño del sistema educacional   y muchas son específicas de la organización concreta y de los individuos que la integran. A veces son barreras autoimpuestas que pueden ser trabajadas con una relativa mayor facilidad sobre todo si se tiene en cuenta  que los miembros de la organización, en su condición de sujetos, tienen muchas posiblidades de introducir cambios organizacionales importantes favorecedores de niveles superiores de creatividad e innovación de la escuela como un todo. Ésta  no es una institución que se impone a sus miembros como un sistema inmutable y los “victimiza"sino que es, entre otros factores, también un producto de la acción de   ellos  y por tanto una orgnización suceptible de cambios en función de los sujetos que la integran.

            Muchos de los elementos organizacionales señalados anteriormente pueden tener un impacto positivo en el desarrollo de la creatividad y la innovación en sala de aula y consecuentemente en el desarrollo de la creatividad de los alumnos. Por ello, la introducción de la dimensión organizacional en el análisis de la creatividad y la innovación en la escuela con un enfoque de sistema, a pesar de  la complejidad que adiciona a las formas tradicionales de visualizar la creatividad en el contexto escolar,  resulta productivo.

            Es  necesário identificar el conjunto de elementos que han estado limitando un enfoque de esta naturaleza, compreenderlos e intentar superarlos. Se requiere además un trabajo profundo de integración de conocimientos provenientes de diferentes áreas y el incremento de la investigación de la especificidad de los procesos organizacionales en el contexto escolar y su relación con las posiblidades innovadoras de este tipo de organización.Y ante todo es necesario un alto nivel de motivación y de dedicación para trabajar de forma colectiva  en la introducción de muchas modificaciones que ya son posibles.

            REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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                                                                                     Brasília, 6 de enero de 2003            

A CRIATIVIDADE NA ESCOLA: TRÊS DIREÇÕES DE TRABALHO

Albertina Mitjáns Martínez ( Ph.D).

Professora da Universidade de Brasília.[1]

            Cada vez mais é reconhecida a importância da criatividade no contexto escolar, assim como a necessidade de desenvolver estratégias e ações para sua estimulação e desenvolvimento. No entanto, apesar do incremento da produção científica sobre criatividade e inovação e das inúmeras experiências práticas com resultados alentadores, a criatividade e a inovação não constituem hoje valores reais na maioria das instituições educativas. Isso se expressa com clareza na defasagem entre um discurso aceito, em que a criatividade é valorizada, e uma realidade em que a criatividade não consegue, salvo exceções, expressões significativas.

            Quando analisamos os fatores que dificultam a articulação entre a produção científica na área da criatividade e a prática educativa real (Mitjáns Martínez, 2001), apontamos a própria complexidade do processo da criatividade como um elemento importante a considerar entre os fatores que dificultam ações educativas intencionais e realmente efetivas para seu desenvolvimento. Algumas vezes o simplismo e a banalização do próprio conceito constituem barreiras para um trabalho efetivo na direção de alcançar resultados verdadeiramente significativos.

            O objetivo deste trabalho, que integra idéias básicas de nossas investigações nesta área, é apresentar as principais formas em que a criatividade se expressa no contexto escolar, e mostrar a necessidade de trabalhar em relação a cada uma delas tendo em conta suas interrelações e interdependências.

            A criatividade, como categoria, constitui uma construção teórica elaborada para tentar apreender uma realidade psicológica que se define, essencialmente, por dois critérios que são relativos: os critérios de “novidade” e “valor”. Existe consenso entre os especialistas de que a criatividade se refere à capacidade humana de produzir algo que simultaneamente é novo e valioso em algum grau. A nosso modo de ver, é precisamente o caráter relativo das características que a definem, unido à diversidade de seus determinantes, o que confere à compreensão da criatividade uma dificuldade singular, que se expressa na diversidade de definições, concepções e teorias que compõem a produção científica neste campo.

            A criatividade se reconhece, cada vez com mais força, como um processo complexo, multifacetado e heterogêneo, com diferentes formas e níveis de expressão, cuja existência depende de condições muito diversas e da existência de outros processos psicológicos também complexos. A complexidade da criatividade e de seus determinantes, unida às dificuldades em sua definição e identificação, têm dificultado encontrar eixos de trabalho relativamente claros para seu desenvolvimento no contexto escolar.

            A criatividade humana é um processo plurideterminado. Fatores históricos, econômicos, socioculturais, ideológicos, conjunturais e subjetivos mediatizam, de forma extremamente complexa, a expressão criativa. No entanto, esta é sempre a expressão de sujeitos concretos que, em determinado momento e em determinadas condições, são capazes de produzir algo novo com determinado valor.

            As característica subjetivas que participam da expressão criativa do sujeito se constituem e se desenvolvem no decorrer de sua história de vida em função das relações que este estabelece  em seus diferentes contextos sociais de ações e relações. Por isso o espaço escolar se torna um espaço essencial na constituição das características pessoais que intervêm na capacidade do sujeito de expressar-se criativamente. O reconhecimento dessa realidade sugere a necessidade de planejar ações educativas intencionais que contribuam para desenvolver esses recursos pessoais e, conseqüentemente, desenvolver as possibilidades de expressão criativa dos sujeitos. Ações educativas intencionais  que pressupõem mudanças  significativas, não só no cotidiano da sala de aula, como também na escola como um todo.

            A utilização intencional do espaço escolar para contribuir com o desenvolvimento da criatividade supõe trabalhar no mínimo em três direções profundamente interligadas: o desenvolvimento da criatividade dos alunos, o desenvolvimento da criatividade dos educadores e o desenvolvimento da criatividade da escola como organização. Isso se fundamenta no fato de que, para ajudar a desenvolver nos alunos os recursos pessoais que lhes permitam uma ação criativa e transformadora, é necessário que se constituam espaços de relação e de ação favoráveis. Para isso, a ação criativa dos educadores é essencial, assim como o são as características que a escola assume como organização, contexto onde se dão as referidas interações e que as mediatiza.

I A criatividade nos alunos

            Sob nossa perspectiva, duas razões básicas justificam investir no desenvolvimento da criatividade dos alunos. Por um lado, pela demanda social de pessoas cada vez mais criativas, capazes de inserir-se com êxito em contextos complexos, ambíguos e mutáveis, como os que caracterizam a sociedade atual; por outro lado, pela significação que a criatividade pode ter para o bem estar emocional e consequentemente para a saúde (Barron, 1995; Maslow, 1979, 1982; Mitjáns Martínez, 1996, 2002; Rogers, 1990). Este aspecto, referente à importância pessoal da criatividade, tem sido relativamente menos trabalhado e menos destacado que a importância social da criatividade, mas se relaciona estreitamente com uma concepção emergente no campo educativo, que é a concepção da escola como um espaço de promoção de saúde, e para a qual o trabalho de desenvolvimento da criatividade pode constituir um aspecto importante.

            Quando nos referimos à criatividade dos alunos, estamos nos referindo a sua criatividade numa área de atividade específica: sua criatividade no processo de aprendizagem. Sem negar importância a outras áreas da criatividade em que o aluno pode expressar-se e que devem ser estimuladas pelos professores em sua condição de áreas importantes para o desenvolvimento pessoal, como, por exemplo, a música, os esportes, as artes, as relações interpessoais e outras; defendemos a idéia de que a escola deve constituir um espaço idôneo para desenvolver a criatividade dos alunos em sua condição de alunos, isto é, para, especificamente, desenvolver a criatividade no processo de aprendizagem, a criatividade que se expressa em relação às disciplinas e às atividades escolares, para o que podem estruturar-se ações educativas intencionais.

            A solução inovadora de problemas, a capacidade de problematizar a informação recebida, as perguntas interessantes, a elaboração própria do conhecimento, a curiosidade, o estabelecimento de relações, às vezes remotas mas pertinentes, são formas de expressão da criatividade no processo de apropriação de conhecimentos que devem e podem ser estimuladas no contexto escolar. As atitudes e as ações criativas no processo de produção de conhecimento se constituem a base para a capacidade de aprender a aprender, tão valorizada hoje como competência profissional e consequentemente como um objetivo educativo importante.

      Uma das barreiras ao desenvolvimento da criatividade do aluno em sua condição de aprendiz, isto é, de sua criatividade no processo de produção de conhecimentos é precisamente a falta de clareza por parte dos educadores sobre o que é que devem desenvolver e como fazê-lo. Por isso o trabalho escolar para desenvolver a criatividade dos alunos deve ser orientado por duas fases interrelacionadas:

·        Primeira: Esclarecer o que se pretende alcançar e quais podem ser os indicadores do alcance desse objetivo.

·        Segunda: Definir as estratégias e as ações que podem contribuir para tal.

A primeira fase implica precisar em termos de expressão comportamental quais seriam os indicadores da criatividade no processo de apropriação de conhecimentos, para ir monitorando sua expressão em sala de aula. Apesar de esta ser uma linha de investigação aberta, onde ainda muito conhecimento deve ser produzido, existem alguns indicadores gerais derivados das investigações de diversos autores neste campo que podem ser utilizados, considerando sempre sua expressão diferenciada em função da diversidade e especificidade das disciplinas, atividades e campos do conhecimento:

-         Realização de perguntas interessantes e originais;

-         Questionamento e problematização da informação;

-         Percepção de contradições e lacunas no conhecimento;

-         Estabelecimento de relações remotas e pertinentes;

-         Proposição de várias alternativas e hipóteses ante os problemas a resolver;

-         Solução inovadora de problemas;

-         Elaboração personalizada de respostas e proposições;

-         Procura de informações e realização de atividades que vão além do solicitado pelo professor.

Igualmente resulta necessário identificar as características pessoais que estão fortemente associadas à produção criativa e que podem ser indicadores indiretos das possibilidades criativas do aluno. Entre elas estão:

-         motivação;

-         capacidades cognitivas diversas, especialmente as de tipo criador;

-         autodeterminação, independência;

-         autovalorização  adequada, segurança;

-         questionamento, reflexão e elaboração personalizadas;

-         capacidade para estruturar o campo de ação e tomar decisões;

-         capacidade para propor-se metas e projetos;

-         capacidade volitiva para a orientação intencional do comportamento;

-         flexibilidade,

-         audácia                        (Mitjáns Martínez, 1995 p.24)

Ou seja, desenvolver a criatividade dos alunos supõe incentivar sua expressão criativa concreta e paralelamente estimular o desenvolvimento das características pessoais que contribuem a fazei-la possível.

Tem sido elaborados diversos programas e técnicas para desenvolver a criatividade em contexto escolar, no entanto a ineficiência de muitos deles, em termos de desenvolver de forma real a criatividade no processo de apropriação de conhecimentos, ou seja, a produção criativa em relação às disciplinas e às atividades escolares, tem sido menor que a esperada (Mitjáns Martínez et alt. 1995 ).

            A utilização do espaço da sala de aula para contribuir para o desenvolvimento da criatividade não pode reduzir-se à utilização de ações isoladas e pontuais como se a criatividade fosse simplesmente uma habilidade mais suscetível de ser desenvolvida a partir de estratégias relativamente simples. Em vez disso, é preciso redesenhar o sistema de atividades - comunicação em sala de aula de forma a transformar criativamente o trabalho pedagógico em relação às disciplinas e às atividades escolares e incorporar coerentemente dentro desse sistema muitas das técnicas elaboradas para o desenvolvimento da criatividade.

            Integrando a produção científica nesta área e nossas experiências pedagógicas em níveis distintos de educação, fundamentamos os elementos essenciais de um sistema de atividades - comunicação em sala de aula favorecedor do desenvolvimento da criatividade (Mitjáns Martínez, 1995):

a) Sistema de atividades:

·        Elaboração de um sistema de atividades dirigido, não só à apropriação de conhecimentos e habilidades, mas também ao desenvolvimento dos recursos pessoais associados fortemente com a expressão criativa.

·        Caráter essencialmente produtivo das atividades que se propõem ao aluno. Estruturação do ensino a partir da descoberta e solução criativa de problemas.

·        Caráter multíplice e heterogêneo do conjunto de atividades oferecidas ao aluno, unido à possibilidade de que o aluno tenha opções de escolha e que seja estimulado a fundamentá-las.

·        Complexidade crescente, de acordo com o grau escolar, das atividades que devem ser realizadas, junto com o incentivo do esforço e a confiança na capacidade para realizá-las.

·        Dosagem coerente das atividades docentes e extradocentes, de forma que o aluno disponha de tempo real para investir nos assuntos em que vá desenvolvendo interesses.

b) Sistema de comunicação

·                    Criar um espaço emocional onde as ações e reflexões do professor contribuam para a aplicação do estudante em seu próprio processo de aprendizagem.

·                    Estabelecer uma relação criativa professor - alunos, caracterizada por um clima emocionalmente positivo e motivador , com respeito à individualidade. Alcançar um ambiente de estimulação e valorização do esforço e das realizações próprias e originais incentivando o processo de busca de alternativas sem estigmatizar os erros.

·                    Valorizar e estimular adequadamente as realizações que o aluno vai alcançando no desenvolvimento de interesses e motivações, assim como em outros elementos pessoais associados fortemente com a expressão criativa. Não estimular apenas os resultados obtidos no processo de apropriação de conhecimentos.

·                    Deslocar a atenção da avaliação para o processo mesmo de aprendizagem e criação, estimulando a auto-ava1iação e os planos de desenvolvimento pessoal que podem derivar-se dela.

·                    O professor como modelo de criatividade, favorecendo a produção de vivências emocionais vinculadas à criatividade.

Esses elementos podem estruturar-se organicamente em um sistema didático que constitua uma estratégia global para o desenvolvimento da criatividade. Em nosso livro Criatividade, personalidade e educação (1997), exemplificamos e mostramos os resultados de nossas experiências pedagógicas utilizando o que denominamos Sistema didático integral para desenvolver a criatividade na escola.

            Indiscutivelmente, elaborar atividades e sistemas de relações que contribuam para o desenvolvimento da criatividade dos alunos supõe atitudes e ações por parte do professor que implicam sua criatividade em algum grau; essa é uma das razões que justifica a importância do desenvolvimento da criatividade dos professores.

II A criatividade nos professores.

            Se reconhece a necessidade de professores criativos para desenvolver a criatividade nos alunos e consequentemente a promoção da criatividade dos professores emerge como via para alcançar maiores níveis de criatividade nos educandos. Os professores que se destacam por seus níveis de criatividade em sua atividade profissional possuem uma maior sensibilidade para a inovação e a mudança, o que lhes permite perceber com maior clareza as possíveis expressões de criatividade de seus alunos em sala de aula, ser mais tolerantes com muitos comportamentos vinculados à expressão criativa e ter maior disposição para investir tempo e esforço em ações que estimulem o desenvolvimento da criatividade. Também os professores criativos, precisamente por sua abertura à experiência, têm maiores possibilidades, não só de elaborar, mas também de apropriar-se de estratégias e técnicas que potenciem sua ação criativa em sala de aula. Em nossa experiência na organização de programas de criatividade para professores em exercício (Mitjáns Martínez, 1997), observamos que eram precisamente os professores que tinham maior grau de criatividade os que se beneficiavam em maior medida com as atividades realizadas, sendo capazes de fazer, com rapidez e criatividade, as transposições necessárias entre as vivências e reflexões no programa e sua disciplina concreta.

            Investir no desenvolvimento da criatividade dos professores e em sua formação específica para que sejam capazes de estratégias e ações intencionais para o desenvolvimento da criatividade de seus alunos constitui um importante objetivo do sistema educativo. Além disso, a criatividade, assim como para os alunos, pode constituir para os professores um importante elemento de realização, satisfação e bem estar emocional, o que implica especial relevância em uma categoria profissional que se reconhece como submetida a elevados níveis de trabalho e estresse com suas conseqüências negativas para a saúde. ( Codo, 1999)

            Em nossos trabalhos de investigação com profissionais criativos, entre eles professores de diferentes níveis de ensino, constatamos que a criatividade constitui, entre outros importantes elementos, uma expressão de configurações personológicas denominadas por nós como configurações criativas (Mitjáns Martínez, 1995). Elas são configurações sistêmicas e dinâmicas dos elementos estruturais e funcionais da personalidade que intervêm na expressão criativa do sujeito. Apesar de seu caráter único, singular em cada sujeito concreto, encontramos entre as configurações criativas dos profissionais estudados alguns elementos comuns, a saber:

-         Alto grau de desenvolvimento da motivação com relação à profissão; a profissão se torna uma tendência orientadora da personalidade.

-         Clara orientação de futuro na esfera profissional.

-         Força da individualidade. A autovalorização como importante elemento dinâmico da expressão criativa.

-         Orientação muito ativa à superação

-         Orientação consciente à criação. (Mitjáns Martínez, 1995, p. 83)

Como se pode notar, a criatividade profissional tem em sua base um conjunto diversificado de recursos da personalidade, que constitui uma condição para essa ação profissional criativa e cujo desenvolvimento nos professores resulta de vital importância para favorecer sua atividade inovadora em sala de aula.

            A ação criativa do professor em sala de aula demanda não só sua capacidade de elaborar atividades inovadoras que permitam atingir os objetivos educativos de forma mais eficiente, mas também demanda habilidades comunicativas que lhe permitam criar um espaço comunicativo que se constitua no espaço onde as atividades podem fazer sentido para o desenvolvimento da criatividade.

            Quando nos referimos às habilidades comunicativas do professor, estamos nos referindo não só à necessária “maestria pedagógica”, entendida como o conjunto de habilidades que permitem ao professor a transmissão da informação de forma amena, clara e eficiente, mas fundamentalmente, às habilidades comunicativas que permitem ao professor, a partir de sua sensibilidade, valores e motivações, estabelecer um sistema de comunicação em sala de aula e fora dela que contribua para desenvolver a personalidade dos alunos e, por sua vez, se torne efetivo na intenção de alcançar uma aprendizagem mais personalizada e eficiente. Do conjunto de habilidades comunicativas  que fundamentamos como essenciais para contribuir para o desenvolvimento da personalidade dos alunos se destacam, por sua importância para o desenvolvimento da criatividade os seguintes:

-         A habilidade para fazer perguntas provocativas e sugestivas que contribuam para o desenvolvimento da reflexão, a problematização e os interesses cognitivos,

-         A sensibilidade e a habilidade para manejar adequadamente o erro outorgando-lhe uma conotação positiva e natural dentro do processo de aprendizagem.

-         A sensibilidade e a habilidade para perceber os avanços que o aluno vai tendo em relação não só à aquisição de conhecimentos e habilidades, mas também em relação ao desenvolvimento de recursos pessoais importantes, como, por exemplo, a segurança, a independência, a motivação, a persistência, a audácia e outros, assim com a habilidade para estimulá-los convenientemente.

-         A sensibilidade para detectar os problemas e as necessidades dos alunos e a habilidade para manejá-los de forma efetiva.

-         A habilidade para escutar e colocar-se no o lugar do outro, o que se relaciona estreitamente com a abertura a experiências diferentes.

-         A sensibilidade e a habilidade para respeitar a individualidade, manejando adequadamente as distintas situações em que se expressa e estimulando adequadamente seu desenvolvimento.

-         A habilidade para utilizar a avaliação como um espaço comunicativo, elaborando e desenvolvendo um sistema de avaliação da aprendizagem, e de diálogo em relação aos resultados que estimule nos estudantes o desenvolvimento da segurança, a persistência, a reflexão personalizada e a criatividade.

-         A habilidade para aproveitar as diferentes situações que o contexto de sala de aula oferece para valorizar a originalidade, a opinião própria, a problematização da informação, importantes expressões de criatividade na atividade de aprendizagem.

-         A habilidade para comunicar-se e trabalhar com os pais, intentando integrá-los às ações que realiza em função da estimulação da criatividade de seus filhos e tentando fazer com que não neutralizem sua ação pedagógica criativa.

            A complexa interrelação entre conhecimentos, habilidades e características pessoais necessárias para uma ação criativa em sala de aula constitui um desafio para o processo de formação de professores, especialmente caso se pretenda formar um professor que seja capaz, dentro dos limites que qualquer situação impõe, de introduzir transformações significativas em sua prática pedagógica e contribuir para a transformação da instituição educativa em seu conjunto.

            Existe a tendência de pensar que a criatividade dos professores pode ser desenvolvida de forma efetiva em programas, cursos e workshops, essa tem sido, na prática, a estratégia mais utilizada. Nossa experiência no processo de formação de professores para uma ação criativa (Mitjáns, 1997) e nossas investigações sobre a complexidade da determinação da criatividade ( Mitjáns , 1995) nos indicam que, se bem que essa seja uma estratégia possível (da qual se beneficiam essencialmente os que já tem desenvolvido um certo nível de criatividade), existem outras direções de trabalho estratégicas que devem ser consideradas.

            Uma delas, de particular importância, é incentivar o desenvolvimento da criatividade dos professores no período de sua formação como tais, isto é, nas instituições que formam professores. Isso não deve ser feito apenas através de uma disciplina de criatividade adicionada de forma isolada ao currículo, mas através de um sistema de ensino-aprendizagem verdadeiramente criativo, onde os futuros professores experimentem, como alunos, aquilo que podem fazer posteriormente como professores; e onde encontrem um verdadeiro espaço para o desenvolvimento de sua criatividade.

            Como fundamentamos em uma publicação anterior (Mitjáns, 1998), as instituições formadoras de professores reproduzem, por regra geral, o tipo de ensino que, paradoxalmente, considera-se deve ser modificado. Constituem instituições educativas centradas mais na transmissão de conhecimentos e no desenvolvimento de hábitos e habilidades básicas, que no desenvolvimento do professor como sujeito, dimensão em que se encontram as características pessoais essenciais para um desenvolvimento profissional criativo. Tampouco nas instituições formadoras de professores o tema da criatividade é suficientemente tratado e, às vezes, não aparece nem como conteúdo específico, nem como habilidade a ser intencionalmente desenvolvida.

            Com independência do discurso institucional, sua estrutura e funcionamento priorizam aspectos instrumentais e de conhecimento, sem ter devidamente em conta a formação pessoal que fará possível que esses conhecimentos e habilidades possam ser efetivamente postos em prática. Os aspectos formativos, muitas vezes, são abordados de forma restrita e específica e nem sempre os métodos utilizados contribuem para que estes adquiram um sentido real para os sujeitos em formação. Nestas instituições o sistema de comunicação, via essencial para a formação e o desenvolvimento da personalidade, e dentro dela, de seus recursos pessoais fortemente associados à criatividade, não é qualitativamente diferente do resto das instituições educativas e não se exploram suas possibilidades para contribuir intencionalmente com o desenvolvimento nos futuros profissionais das características  pessoais que se evidenciam como essenciais para a criatividade.

            Estas instituições trabalham com jovens e adultos que chegam a elas com uma configuração personológica constituída no decorrer de sua história de vida individual. Esta peculiaridade impõe um desafio ainda maior a estas instituições e precisamente é necessário trabalhar a fundo a reestruturação dos elementos principais do processo docente - educativo para contribuir, na medida do possível, para desenvolver os recursos pessoais desejados. A personalidade, na concepção que assumimos, constitui um complexo sistema dinâmico em constituição e desenvolvimento ao longo da vida. Isso permite conceber a utilização dos anos de formação do futuro professor intencionalmente com o objetivo de desenvolvê-la. É certo que a personalidade não se constitui somente a partir da instituição escolar; a escola constitui apenas um dos multíplices sistemas de atividades - comunicação nos quais o indivíduo está imerso, mas indiscutivelmente, por suas características, se torna um dos mais importantes e potencialmente um dos mais significativos na medida em que pode ser estruturado intencionalmente com o objetivo de favorecer o desenvolvimento de recursos pessoais importantes para a criatividade.

            Não podemos aspirar a que linearmente, produto de ações educativas intencionalmente exercidas desde a instituição escolar, se desenvolvam os mesmos recursos pessoais e ao mesmo nível em todos os sujeitos. Tal pretensão desconheceria a complexidade da constituição da personalidade e do processo de seu desenvolvimento, no qual o papel do sujeito, historicamente constituído, é essencial; mas se constitui uma responsabilidade educativa básica criar todas as condições para promover, de acordo com a especificidade de cada aluno, o desenvolvimento, na maior medida possível, dos recursos pessoais que possam favorecer posteriormente uma ação profissional eficiente e criativa.

Como tendência o professor, em sua prática pedagógica, reproduz muitos elementos de sua experiência de vida como estudante. Muitas vezes a experiência vivida orienta a ação com mais força que a informação recebida sobre o que “se deve fazer”, sobretudo se esta, pela forma como foi transmitida, não chega a integrar-se nas configurações de sentido que participam da regulação da ação do sujeito. Esse fato pode contribuir para explicar o processo de reprodução de uma prática educativa tradicional apesar dos esforços para introduzir novas alternativas e experiências pedagógicas avançadas  nas estruturas curriculares. Por isso, uma das estratégias de trabalho que consideramos essenciais para o desenvolvimento da criatividade do professor é trabalhar, nas instituições formadoras de professores, no sentido de reestruturar o processo de ensino - aprendizagem de maneira que possa contribuir de forma mais efetiva para desenvolver os recursos pessoais, os conhecimentos e habilidades que permitam uma ação profissional mais criativa. (Mitjáns Martínez, 1998, 2000 a)

            No entanto, como a instituição escolar precisa incrementar as possibilidades criativas dos professores que já estão em serviço, se percebe uma tendência ao crescimento dos programas, cursos e workshops sobre criatividade; atividades que, apesar de sua utilidade em determinadas condições e seu impacto favorável em uma parte das pessoas que das participam, têm uma eficiência limitada em termos de promover saltos significativos na atividade criativa real dos professores em sala de aula.

            Três razões podem contribuir para explicar essa situação:

            a) Muitas das propostas de cursos e workshops estão estruturadas em relação a aspectos de conteúdo: mitos, concepções e definições sobre criatividade, barreiras mais freqüentes, técnicas e estratégias para desenvolver a criatividade em sala de aula etc., inscrevendo-se na concepção, às vezes não conscientizada, mas não por isso menos forte, de que um elemento essencial para o aperfeiçoamento da prática pedagógica é o domínio de novos conteúdos. Se bem que estas informações possam resultar realmente importantes, se esquece que, como qualquer dos conteúdos que se ensinam na escola, só adquirem significação real para a ação prática quando se articulam em estruturas de sentido suscetíveis de participar da regulação do comportamento do sujeito em sua condição de agente ativo e intencional. O fato de “saber”, de dominar em termos de conhecimento determinados conceitos, técnicas e estratégias não garante que estes possam ser efetivamente utilizados na atividade pedagógica concreta, já que a ação real do sujeito depende de complexas configurações de sentido nas quais se integram os recursos pessoais a que temos feito referência, e depende, simultaneamente, de um contexto que estimule e favoreça a expressão de tais ações.

            b)  As oficinas utilizadas para o desenvolvimento da criatividade que têm um caráter mais vivencial e expressivo muitas vezes se centram em aspectos parciais do complexo conjunto de elementos pessoais associados à criatividade, o que, junto com seu relativo pouco tempo de duração e com o pouco espaço que dedicam à reflexão e à transposição a situações da atividade pedagógica concreta, limita suas possibilidades de impacto no desenvolvimento da configuração de elementos subjetivos que fazem a criatividade possível.

            c) A maioria dessas atividades estão concebidas para ser desenvolvidas fora do contexto de trabalho onde o professor atua, desvinculadas da realidade contextual real em que o professor deve exercer sua criatividade. Assim, muitas vezes, apesar de o professor terminar o curso motivado para a realização de ações criativas em sala de aula, ao deparar-se com as barreiras institucionais de sua realidade de trabalho e sem a possibilidade de orientação e de supervisão, vai se desestimulando progressivamente  e vê diminuídas suas possibilidades de ação.

            As limitações apontadas não impedem a utilização desse tipo de estratégia se, conscientizadas suas principais limitações, se estruturam sistemas de atividades mais elaboradas, coerentes e articuladas que tendam a neutralizar seus pontos fracos. No entanto, estas limitações incentivam, paralelamente, a busca de estratégias alternativas que possam resultar mais efetivas.

            Neste sentido queremos destacar uma estratégia de formação que resulta idônea para o trabalho com professores em exercício que é a reflexão crítica sobre a própria prática pedagógica e, a partir dela, o trabalho de elaboração e execução de projetos pedagógicos inovadores sob supervisão. As possibilidades de crescimento profissional criativo a partir de uma ação reflexiva onde a produção teórica é utilizada para contribuir com a reflexão crítica e construtiva sobre a prática pedagógica concreta e, paralelamente, para nortear uma ação inovadora real, aumentam significativamente na medida em que reflexão, vivência e prática profissional se apresentam articuladas. Por outro lado, sistemas de formação desse tipo, inseridos dentro do contexto escolar real e com uma duração média muito maior que a dos cursos e programas tradicionais, têm também mais possibilidades de constitui-se em elementos mobilizadores da cultura organizacional favorecedora da criatividade e contribuir assim para as mudanças que a instituição escolar demanda para constituir-se em um espaço criativo e inovador.

            Embora que a importância do desenvolvimento da criatividade dos professores demanda a utilização de todas as estratégias possíveis, não se pode esquecer  que a ação criativa de alunos e professores se dá dentro de uma organização concreta que é a escola, instituição que aparece, não só em suas possibilidades inovadoras, mas também como espaço social que favorece em maior ou menor medida o desenvolvimento e a expressão da criatividade de seus membros.

            III A criatividade da escola como organização

            O caráter organizacional da instituição educativa (Alvarez, 1996; Codo, 1999; Mitjáns Martínez, 1999, entre outros) tem sido um tema pouco tratado se consideramos em comparação com o volume de produção científica dedicado à educação. No entanto, em relação ao desenvolvimento da criatividade dos alunos e professores, esse aspecto assume uma importância primordial. Os estudos e experiências sobre criatividade e inovação organizacional, desenvolvidos fundamentalmente no âmbito empresarial, têm colocado em evidência o papel de elementos da organização importantes para as possibilidades de desenvolvimento de produtos e serviços criativos, produções que correspondem à ação de sujeitos ou grupos de sujeitos concretos que participam da organização. Ressalvadas as diferenças qualitativas que existem entre a instituição escolar e as de âmbito empresarial, não podemos deixar de reconhecer que a escola é um tipo específico de organização, onde também os elementos estruturais, de cultura, de liderança, de clima etc., a caracterizam como um espaço favorecedor ou não do desenvolvimento da criatividade dos sujeitos que a integram.

            Toda organização está inserida e interage em um ambiente complexo e heterogêneo. O cenário social e institucional onde a escola se insere, por sua constituição histórica e por suas próprias características, não tem favorecido a criatividade e a inovação nesse tipo de organização. Inclusive, nas escolas particulares, que supostamente (embora que não necessariamente) têm maior grau de liberdade e incentivos para introduzir modificações inovadoras, não se verifica, no geral, uma situação diferente.

            Trabalhar a dimensão organizacional da escola como espaço de desenvolvimento da criatividade e da inovação significa reconhecer os limites e as possibilidades que oferece e aproveitar estas últimas para a elaboração de ações sistêmicas que potenciem a criatividade e a inovação também em sala de aula.

            Em conformidade com nosso enfoque sistêmico para trabalhar a criatividade organizacional (Mitjáns Martínez, 2000b) e com nossas concepções sobre a utilização do processo docente educativo para o desenvolvimento da criatividade dos alunos (Mitjáns Martínez, 1995, 1997, 2000a), defendemos a necessidade de utilizar criativamente os conhecimentos e as experiências desenvolvidas no campo organizacional para contribuir com o desenvolvimento da criatividade na escola, trabalhando aspectos que, lamentavelmente, dentro da instituição escolar, têm sido pouco explorados de forma sistêmica para os fins de desenvolvimento da criatividade e da inovação, apesar dos trabalhos parciais existentes nessa direção.

            Elementos essenciais que devem ser trabalhados são a cultura e o clima da instituição escolar, de forma a ir favorecendo modificações que estimulem o desempenho criativo de professores e alunos. Utilizamos o conceito de cultura organizacional para nos referirmos ao conjunto de valores, crenças e normas que constituem parte importante da subjetividade social (González Rey, 1997) da organização. Já o clima, que para alguns autores constitui um aspecto dessa cultura, é um conceito que utilizamos para nos referirmos mais especificamente aos elementos emocionais que perpassam as interrelações entre os membros da organização, suas formas de comunicação, de negociação de conflitos e de relacionamento interpessoal, aspectos também integrantes da subjetividade social.

            Assumir a criatividade e a inovação como objetivos, valores e metas organizacionais; reconhecer, valorizar e premiar a expressão criativa de professores, alunos e outros membros da instituição escolar; e favorecer um sistema de relações interpessoais de franqueza e diálogo onde se aceite a diversidade e se trate de potenciar o melhor de cada pessoa são algumas das formas em que a cultura e o clima organizacional podem contribuir para o desenvolvimento da criatividade e da inovação. Facilitar intencionalmente o trabalho daqueles professores ou grupos que têm idéias e projetos inovadores, permitindo-lhes o necessário espaço de experimentação e de ação criativa, e incentivar e apoiar projetos de trabalho coletivos utilizando todas as vias possíveis são importantes formas de contribuir para alcançar níveis superiores de criatividade.

            Identificar as barreiras à criatividade que existem na instituição, utilizando os diferentes procedimentos que existem para isso, e pensar paralelamente estratégias para neutralizá-las resulta também um elemento importante. A identificação de pontos fortes que a instituição educativa possui em termos de elementos favorecedores de níveis superiores de criatividade constitui um elemento decisivo para utilizá-los intencionalmente em uma estratégia sistêmica para dar saltos qualitativos nessa direção.

            A organização de um plano coerente de qualificação profissional com o objetivo de sensibilizar, refletir e desenvolver recursos pessoais favorecedores da criatividade nos professores, coordenadores pedagógicos e pessoal de direção em geral é uma estratégia necessária e factível de implementação dentro de uma cultura aberta à criatividade. Em termos de programas de formação, assumem especial relevância os programas de formação através da reflexão crítica sobre a prática pedagógica e da execução de projetos inovadores a que fizemos referência anteriormente e aqueles dirigidos a desenvolver equipes de trabalho e preparar os grupos para a solução criativa de problemas.

            O fortalecimento e a preparação dos grupos característicos  da organização (conselho de direção, equipes pedagógicas, conselhos de classe, etc.), utilizando os conhecimentos produzidos sobre criatividade grupal (Abric, 1993; Roca, 2001, entre outros), pode não apenas potenciá-los no sentido de gerar um clima favorável para o desenvolvimento da expressão da criatividade de seus membros, mas pode também contribuir para a descoberta de problemas e para a produção de soluções criativas para os problemas enfrentados pela organização de forma muito mais eficiente do que a que pode ser alcançada nas reuniões e formas tradicionais de trabalho.

            A elaboração de metas institucionais relacionadas com a criatividade e a inovação e o monitoramento sistemático de seu cumprimento, em função de indicadores de inovação especialmente formulados a partir das características da instituição e dos objetivos a alcançar, pode constituir-se em um elemento impulsor importante vinculado a formas de retroalimentação que permitam reorientar as ações quando seja necessário.

            A possibilidade de simplificar e agilizar processos e eliminar passos e procedimentos desnecessários, na medida em que as condições o permitam, deve ser um objetivo importante, assim com cuidar para que os processos institucionais de fluxo de informações, reuniões e atividades diversas estejam organizados de forma que permitam a utilização racional e produtiva do tempo. Inclusive, pode ser possível criar espaços dentro do horário de trabalho para aqueles que queiram delinear projetos, elaborar idéias ou experimentar ações criativas. Nas instituições educativas que tenham um mínimo de condições físicas para isso, pode-se reservar um espaço onde se concentre material interessante sobre criatividade e inovação no contexto escolar: notícias, revistas, recortes de periódicos, livros, filmes, informações sobre sites, vídeos, relatos de experiências, etc. de forma tal que os interessados tenham fácil acesso a recursos que possam favorecer sua criatividade.

            É possível projetar sistemas atrativos, ágeis e efetivos para a recepção e a análise de sugestões e idéias criativas, assim como sistemas de reconhecimento e premiação em conformidade com a natureza das inovações efetuadas e da relevância dos resultados obtidos.

            Um aspecto essencial consiste no estabelecimento de canais de comunicação ágeis e flexíveis entre professores, alunos e pessoal da direção com interações fluentes entre os diferentes níveis hierárquicos e os diferentes grupos de trabalho, assim como um enfoque participativo na tomada de decisões, de forma a contribuir para o desenvolvimento do comprometimento e da  coesão necessários para enfrentar os desafios que as mudanças organizacionais implicam.

            Qualquer dessas ações implica criatividade, audácia e força para vencer muitas barreiras e resistências. As mais difíceis de superar são as barreiras que participam da subjetividade social do macrossistema onde a organização educativa está inserida, outras estão profundamente articuladas com a própria estrutura do sistema educacional e muitas são específicas da organização concreta e dos indivíduos que a integram. Às vezes são barreiras auto-impostas que podem ser trabalhadas com uma relativa maior facilidade, sobretudo quando se tem em conta que os membros da organização, em sua condição de sujeitos, têm muitas possibilidades de introduzir importantes mudanças organizacionais favorecedoras de níveis superiores de criatividade e inovação da escola como um todo. Esta não é uma instituição que se impõe a seus membros como um sistema imutável e os “vitimiza”, mas é, entre outros fatores, também um produto da ação deles e, portanto, uma organização suscetível de mudanças em função dos sujeitos que a integram.

            Muitos dos elementos organizacionais apontados anteriormente podem ter um impacto positivo no desenvolvimento da criatividade e da inovação em sala de aula e, consequentemente, no desenvolvimento da criatividade dos alunos. Por isso, a introdução da dimensão organizacional na análise da criatividade e da inovação na escola com um enfoque sistêmico, apesar da complexidade que adiciona às formas tradicionais de abordar a criatividade em contexto escolar, resulta produtiva.

            É necessário identificar o conjunto de elementos que vêm limitando um enfoque desta natureza, compreendê-los e superá-los. Requer-se, além disso, um trabalho profundo de integração de conhecimentos provenientes de diferentes áreas e o incremento da investigação sobre a especificidade dos processos organizacionais no contexto escolar e sua relação com as possibilidades inovadoras desse tipo de organização. E, acima de tudo, é necessário um alto nível de motivação e de dedicação para trabalhar de forma coletiva na introdução de muitas modificações que já são possíveis.

            REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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                                                                                     Brasília, 6 de janeiro  de 2003               

Artigo originariamente publicada  na revista LINHAS CRÍTICAS, volume8, nº 15, Brasília: julho-dezembro de 2002

CITAÇÕES DO CURRICULUM

Dra. Albertina Mitjáns Martínez (Ph.D)

Atualmente é professora da Faculdade de Educação e do Instituto de Psicologia da  Universidade de Brasília.

Licenciou-se em Psicologia pela Universidade de Havana, fez pós-graduação na Universidade Estatal de Moscou e doutorado em Ciências Psicológicas pela Universidade de Havana defendendo a tese titulada " Criatividade e personalidade: implicações metodológicas e educativas "

Entre as funções que já exerceu, foi vice-reitora da Universidade de Havana, diretora da Faculdade de Psicologia e coordenadora do Grupo de Estudos da Mulher nessa mesma instituição

Suas principais pesquisas e publicações estão referidas às áreas de criatividade, personalidade, educação e orientação escolar e educativa.

É co-autora de três livros e autora do livro “ Criatividade, Personalidade e Educação” traduzido ao português e editado pela  Editora Papirus

Realiza trabalhos de consultoria  nas áreas de criatividade , educação , desenvolvimento gerencial e inovação educativa e organizacional.

Orienta teses de doutorado e dissertações de mestrado nas áreas de criatividade, superdotação e educação.

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[1] amitjans49@yahoo.com

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