¿Qué queda de una educación reflexiva diez años después?

Un diálogo entre exalumnos y profesor evalúa una experiencia de educación reflexiva a partir del proyecto Filosofía 3/18

Félix de Castro
Educador, formador de profesores y autor de livros de filosofía
fcastro1@pie.xtec.es 

Por negación de lo que aprendí en la universidad, donde tuve un solo diálogo en el aula en 5 años, me propuse fomentar el pensar por uno mismo a partir del diálogo, tomando como ejemplo a Sócrates. 

Hace mucho que soy profesor de filosofía y desde el principio siempre pensé que mi aportación al alumnado tenía que ser algo más que una transmisión de conocimientos. Eso era más evidente todavía en una asignatura como la filosofía. Mi encuentro con el Grup IREF y con el proyecto de Mathew Lipman, Filosofía 3/18 (filosofía para niños), fue la revelación que estaba esperando. Vi que era posible una educación reflexiva, es decir, una educación que potencie el pensar por uno mismo, a partir del hacer-pensar cosas y del pensar sobre lo hecho-pensado. Lipman sistematiza eso en un currículum basado en la filosofía como procedimiento (el diálogo) y como contenido (los temas filosóficos). Hice la formación necesaria para conocer ese currículum y ese procedimiento, así como sus bases filosóficas. Y me puse a experimentar esa forma de hacer la clase de forma sistemática con un grupo de bachillerato, de 15 alumnos de 16 años. Recibieron tan bien la experiencia que, cuando dejamos de hacer ese tipo de clase por necesidades horarias, exigieron continuar con una hora semanal extra de Filosofía 3/18. Y fue así hasta final de curso. He continuado dando clases de la misma manera desde entonces, pero el primer amor es siempre especial.

De eso han pasado diez años y, como de la buena gente uno no pierde nunca el contacto del todo, pensé en reunirlos para poder saber eso que a tantos profesores nos gustaría saber y que no hay evaluación que lo diga: de todo lo que hicimos, ¿qué ha quedado?

Todos los exalumnos respondieron a mi mensaje, pero sólo tres pudieron asistir al encuentro. Laura García, tiene 27 años, es ingeniera agrónoma y trabaja temporalmente para el Departament d'Agricultura a la vez que participa en diferentes ONG y asociaciones del Maresme; Montse Estarlich, de 27 años, es psicóloga, monitora y actriz; y David Balcells, de 27 años, es técnico informático responsable en tecnologías de la información y comunicaciones en un despacho de abogados.

Reunidos en mi casa, empezamos a comentar nuestros recuerdos de aquellas clases y a reflexionar sobre ellos, mientras una grabadora deja fe del encuentro. Para refrescarnos la memoria, leemos una transcripción íntegra de una de nuestras sesiones de diálogo.

Montse: --Recuerdo que íbamos a esta clase con un muy buena predisposición.

Laura: --Sí, yo también. Estábamos dispuestos a discutirlo todo, a fijarnos en todo. Cogimos como una práctica para ser capaces de hablar de cualquier tema que nos planteásemos.

David: --Una cosa muy buena que a mí me ha quedado de estas clases es que nos planteábamos de qué estábamos hablando, definíamos el tema. No sé si eso os pasa en vuestra vida diaria. A mí, sí; cuando estoy con amigos discutiendo alguna cosa necesito descubrir dónde se encuentra el punto de inflexión, el problema, para después, a partir de aquí, empezar a hablar.

M: --Lo primero que necesitas es centrarte.

D: --Sí, un punto de partida para no estar perdido: qué es lo importante y qué no lo es para empezar a desarrollar el diálogo. Os explicaré una experiencia de ejemplo. Hace poco estuve en una convención en el despacho de abogados donde trabajo, con personas de diversos lugares de España y Sudamérica. En uno de los encuentros se planteó un caso práctico ético. Se trataba de la situación laboral de un hombre que era el encargado de una barbería en un club de golf, el cual tenía un trato verbal con sus superiores para cobrar un sueldo bajo, que era compensado con un dinero extra que él podía coger directamente de la caja. Pasaron los años y con un cambio en la junta directiva del campo de golf, le cambian las condiciones: ya que la parte cobrada "en negro" no estaba "escrita", dejaría de cobrarla, aunque a cambio se le entregarían ticket de dietas. Los abogados y economistas empezaron a comentar el caso y a plantearse qué hacer si el trabajador se quejaba. El abogado laboralista decía que con poco dinero se le podría despedir, y el abogado penalista, que era posible denunciarle por robo. Yo pensaba que nadie veía el derecho adquirido del trabajador.

Félix: --Nadie se ponía en el lugar del trabajador.

D: --Nadie, y fue allí donde vi claro que una de las cosas que me aportaron las clases de filosofía es la necesidad de centrarte, en este caso para ver dónde está la injusticia, el caso ético.

F: --¿Os parece que erais un buen modelo de personas que dialogan?

L: --Sí, porque llegamos a una situación en la que respetábamos mucho el turno de palabra y eso es una cosa que cuesta mucho. El sobre qué discutíamos, casi era lo de menos.

M: --Yo lo que veo es que aunque tuviéramos opiniones diferentes todos exponíamos la nuestra y los demás mostraban cómo lo veían ellos y buscaban entender por qué tú lo veías de otra manera. Y todo eso lo hacíamos sin imponernos. Eso es increíble. Es conseguir que entre todos investiguemos las opiniones del grupo, y si alguien cambia de opinión es gracias a que todos han dicho la suya, reflexiona y decide hacerlo.

D: --¿Os habéis encontrado esa forma de dialogar con alguien? Yo, en grupos, no, pero hablando de tú a tú, sí.

M: --Sí, por ejemplo, con la pareja es así como se funciona bien, encontrando un punto medio. Pero en grupo cuesta mucho.

F: --¿Y por qué creéis que en nuestras clases pasaba?

D: --En las demás asignaturas tienes que estudiar. Aprendes cosas, pero no les sacas un provecho real, útil. En filosofía hablábamos y podíamos meternos en la piel del otro, intentar entender lo que estaba pensando.

L: --Todas las asignaturas son para escuchar y escribir. Aquí teníamos que hablar y todos partíamos de las mismas posibilidades, porque no necesitabas una aptitud especial para pensar con el grupo, simplemente ganas de decir lo que piensas.

M: --Además, yo creo que le encontrábamos una utilidad, entendíamos el porqué de la filosofía. En la adolescencia se tiene un concepto cerrado del mundo, porque todavía uno se está despertando. Por eso, la filosofía se entiende si es práctica; es así como temas como la percepción o la lógica sirven. Los adolescentes son muy trascendentes, como los temas de la filosofía, pero como no tienen experiencia no saben cómo moverse. A nosotros se nos dio una herramienta para hablar de temas que en realidad sí que interesan, como la imaginación o temas abstractos que representan el cambio del niño al adolescente, como las creencias. En algunas clases de ética se discute sobre temas de la vida, pero en esos debates simplemente cada una dice lo que piensa. Nosotros hablábamos desde posiciones filosóficas y las aplicábamos a cosas que sentíamos o pensábamos.

D: --¿Sabes qué pienso, Montse? Creo que no discutíamos teorías de ningún filósofo, sino que hacíamos filosofía nosotros mismos. Uno podía pensar que las cosas están siempre cambiando, como dijo Heráclito, o que todo es constante siempre, como dijo Parménides. Pero nosotros no lo sabíamos y cuando lo descubríamos, porque nos lo comentabas tú, Félix, nos motivaba para continuar adelante.

F: --Tenéis la sensación de que los temas de que hablábamos eran importantes; por ejemplo, hablar sobre los límites de la imaginación, sobre qué es una contradicción, sobre cuándo una generalización es incorrecta...

D: --A diferencia de las otras asignaturas donde te llenas de conocimientos enfocados hacia algo en concreto, aquí te sentías educado como persona. En las otras clases aprendía nuestro intelecto, en éstas aprendía tu forma de ser, tu persona, y eso creo que es un aprendizaje a otro nivel.

M: --Sí, y además aprendimos a respetar otras opiniones. Eso lo aprendimos mucho.

D: --Si os acordáis en la última clase, Félix nos preguntó qué era lo que habíamos aprendido y una de las cosas que más salió fue "respetar la opinión de los demás y escuchar".

F: --¿Pero no creéis que eso ya era algo que hacíais normalmente?

D: --Si lo hacíamos o no, no lo sé, pero sí sé que en esas clases se puso en evidencia total. En las otras clases éramos habladores, pero nadie escuchaba realmente a nadie, y con los amigos, se escuchaba al que gritaba más.

F: --O sea, que la clase de filosofía fue un contexto donde hacer de forma natural algo que teníais en potencia.

M: --Si alguien en su casa tenía un contexto adecuado para hablar y escuchar, perfecto; pero quien no lo tenía, allí tenía la oportunidad.

L: --De todas formas, yo creo que aquellas clases tenían algo de viciosas porque hacían que volviéramos cada semana, aunque fueran voluntarias. Quizás era porque teníamos carta blanca para cuestionarlo todo y donde nuestra energía, nuestro afán por contradecir y ese sentimiento de incomprensión característico de la edad, hacían que creásemos nuestras propias teorías.

F: --Bien, ahora os diré cuáles son los objetivos de la clase de filosofía tal y como la hacíamos, y vosotros me decís lo que pensáis al respecto. Uno de los objetivos es potenciar el pensamiento crítico, que es aquella forma de pensar que busca clarificar el pensamiento, reconocer y usar criterios, dar y distinguir buenas razones, etcétera.

M: --Creo que resume un poco lo que hemos estado diciendo cuando hablábamos de que la clase de filosofía nos hacía pensar con detenimiento, mirar con atención lo que el otro decía...

D: --..."Atacar" la opinión del otro con tus propios argumentos... Sí, estoy totalmente de acuerdo.

F: --Otro objetivo es potenciar el pensamiento creativo, que es aquel que busca alternativas diferentes de pensar; es original, relaciona cosas que normalmente no se relacionan, que se preocupa por avanzar en las investigaciones, etcétera.

L: --Esto me hace pensar cuando nuestro compañero Ferrán, en medio de una discusión sobre diferentes formas de ver las cosas, saltó de su silla a la pizarra y dibujando un punto nos preguntó qué era. Por supuesto, nosotros dijimos que era un punto, pero él nos respondió que para él podía ser un planeta porque hay diferentes formas de ver lo mismo.

F: --Y curiosamente, era uno de los compañeros que menos hablaba en clase, pero ese día tuvo como una inspiración que le hizo decir su opinión.

M: --Yo estoy totalmente de acuerdo con que se potencia el pensamiento creativo. Por ejemplo, nosotros éramos los reyes de los ejemplos. Éramos capaces de buscar ejemplos para todo y también ejemplos que demostraran que lo que decía el otro tenía sus límites.

F: --Y por último, otro de los objetivos es potenciar el pensamiento cuidadoso, que es aquel que se preocupa por dar valor a lo que se piensa y que sea lo más correcto desde nuestros valores éticos. Escuchar y tener en cuenta al otro no sólo nos ayuda a avanzar cuando dialogamos, sino que también ayuda a investigar cuidadosamente...

M: Yo creo que escuchar y tener al otro en cuenta es lo que más aprendimos en la clase de filosofía. Seguramente eso sí que al principio no lo hacíamos tanto.

D: --No sé si os dais, cuenta pero ahora mismo estamos hablando y escuchándonos tranquilamente.

F: --Pero una cosa es ser educado, escuchar a los demás y esperar nuestro turno, y otra escuchar atentamente, ponerse en el lugar del otro, etcétera.

D: --Antes hemos dicho que se estaba potenciando el pensamiento crítico, ¿no? Creo que no se puede tener pensamiento crítico sin escuchar al otro atentamente.

M: --Y también se demuestra cuando decimos que nunca intentábamos imponer nuestra opinión.

D: --Nuestros comentarios eran del tipo "Yo quiero saber por qué tú has dicho que..." y no "te equivocas cuando dices que...". El proceso era "quiero entender por qué has dicho eso y en el momento que me des razones yo podré argumentar también".

L: --También lo demuestran los resúmenes que nosotros mismos hacíamos para aclararnos: "hasta ahora se ha dicho esto y yo creo que...". Eso es tener en cuenta tanto la opinión de uno como de otro; es recoger lo que se ha dicho y después decir lo que se piensa.

F: --Que podríais decir sobre el papel que tiene el profesor en estas clases, sobre lo que yo hacía.

D: --La verdad es que hacías poca cosa. Cuando nos perdíamos nos reconducías.

L: --No estoy de acuerdo. ¡Creo que hacías mucho! Potenciabas todo lo que hemos estado diciendo que pasa en una clase así, ¿te parece poco, David?

D: --Pero yo creo que ahora, si nos juntáramos, podríamos hacerlo sin profesor.

L: --Es que cualquier cosa que aprendes con un profesor la aprendes para que algún día no la necesites. Y en este caso nos ha quedado el hecho de plantearnos cosas, de ser crítico. Por eso, ahora somos capaces de mantener conversaciones importantes y sumergirnos en un mar de preguntas y dudas. Creo que todavía somos adictos al debate, a la crítica, al pensar en mayúsculas.

D: --Si, y a dedicar tiempo a observar el tema en las discusiones, escuchar al otro atentamente, argumentar las opiniones. Tengo muy claro que muchas personas no son así.

L: --Aunque afortunadamente existen grupos donde se puede practicar esa actitud. Por ejemplo, en la ONG donde estoy: no sólo hacemos camisetas, sino que nos cuestionamos cómo venderlas, a quién encargárselas, a quién pedir dinero y a quién no, y plantearnos siempre para qué hacemos lo que hacemos.

M: --Yo, que no era una persona muy política, ahora estoy en un grupo en Canet de Mar donde debatimos sobre las cosas que pasan en el pueblo. Es importante en estos grupos reunirse, tener un punto de partida y dialogar.

F: --Como lo teníamos en la clase de filosofía y como lo hemos tenido en esta charla.

Acaba así nuestro diálogo y el presente artículo. Con él pretendo mostrar (que no demostrar) cómo en educación, aunque a veces no se vea claro adónde nos lleva el camino elegido, es posible volver la vista y ver que el que elegimos no era de los peores y era el que debimos tomar. Creo que los maestros y profesores involucrados en Filosofía 3/18 van a entender eso. A ellos dedico este escrito. Y por supuesto, al alumnado de bachillerato del IES Llavaneres de la promoción de 1992-1993.

Texto anteriormente publicada na revista AULA de Innovación Educativa  nº 128, Barcelona: enero de 2004.

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