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Evaluación
figuroanalógica: una propuesta ética y creativa
Angélica
Sátiro
Escritora y educadora e investiga las relaciones entre ética y
creatividad en la universidad de Barcelona
revista crearmundos@telefonica.net
Presentación:
sentido de
la evaluación
En
general, la evaluación es una amenazadora herramienta de control
disciplinador, en el peor de los sentidos. La disciplina en sí
misma no es perjudicial, al contrario, ya que posibilita la libertad.
Alguien incapaz de disciplinarse es esclavo de sus propios
instintos.
¿Y
hay otro modo de mirar a la cuestión de la evaluación? Esa
propuesta didáctica piensa que sí. Veamos por dónde sigue la
reflexión.
La
palabra “evaluación” significa etimológicamente determinar el
valor. Valor es una cualidad atribuida a los entes, ajena a ellos
mismos. Valor es lo que hace contrapeso, o sea, pesa y equilibra a
la vez.
Especular
sobre el sentido del acto y del término evaluación nos remite a la
imagen de la balanza y del tamiz. La balanza es un símbolo del
equilibrio de todas las cosas, hechas para estar unidas. Cuando
atendemos al significado etimológico de la palabra pensar y de la
palabra valor, percibimos la conexión entre la cuestión de evaluar
y la imagen de la balanza. El pensamiento, así como la balanza,
pesa, mide y busca equilibrar las cosas y el tiempo, el visible y el
invisible. El movimiento pendular de la balanza representa el
movimiento de la dinámica interna de nuestro pensamiento cuando
pretende ser un justo evaluador.
Pero,
a la vez, paradójicamente, evaluación nos evoca separación,
selección, crítica, elección, criba..., y el tamiz es la imagen
que representa todo esto. Sus mallas serán tanto más apretadas
cuantas más exigencias se impongan sobre lo que está siendo
tamizado. Así, el pensamiento, cuando evalúa, lo hace en función
de criterios que emplea conscientemente.
Por
tanto, evaluar es una forma de pensar críticamente, además de ser
un proceso mental exigente y metódico que requiere precisión analítica.
Los
movimientos de la balanza y del tamiz le permiten al sujeto conocer
la “cosa evaluada” de forma reflexiva, propiciando una vuelta
sobre sí mismo y a la identidad de la cosa evaluada: su historia,
su cultura y su modo propio y específico de ser. Evaluar, por lo
tanto, permite “re-conocer” lo conocido, lo cual genera una
potenciación cognitiva y metacognitiva. Cuando se busca comprender
el sentido de evaluar, se pasa a saber cómo se sabe y a entender el
propio entendimiento.
Puntos
clave
Evaluar
significa determinar el valor de algo. Forma parte del proceso
continuo del pensamiento y no debe ser tratado como algo
aislado.
Historia
de la evaluación
Según
algunos estudiosos, la historia de la evaluación se divide en las
siguientes fases:
A
partir del siglo XVI, dentro de un sistema tradicional instituido
por los jesuitas, empieza con la forma de test para aprobar o
suspender a los alumnos.
En
el inicio del siglo XX, con la escuela nueva, pasa a ser un
componente de la educación que incita a una autodisciplina libre,
interna y autónoma, teniendo en consideración el desarrollo
afectivo y emocional de alumnos y alumnas.
A
partir de la década de 1960, con las teorías del comportamiento,
pasa a estimarse como un método para que los alumnos se disciplinen
mentalmente y varíen su modo de actuar. En función de esto se
utilizan muchos recursos técnicos para lograrlo.
En
los últimos cuarenta años, en la Academia de Ciencias Pedagógicas
de la ex-Unión Soviética, los interaccionistas dialécticos
proponen que los individuos empiezan a desarrollarse en la medida en
la que actúan. Esta línea conceptual, al lado de las teorías
constructivistas que sostienen que el conocimiento ha de ser
construido por los alumnos, hicieron cambiar la concepción que se
tenía de la evaluación. Así, algunos educadores empezaron a
entender la acción de evaluar como parte del proceso de desarrollo
del propio alumno, lo que permite tratarlo como sujeto evaluador y
no como mero objeto a ser evaluado. Esta línea conceptual
posibilita, también, pensar en la evaluación como en un componente
del proceso de aprendizaje y no como un hecho sustraído de éste, a
la espera de ser experimentado tras dicho proceso.
Aunque
los discursos sean coherentes con esta cuarta fase, y teóricamente
nos encontremos en ella, no es necesario un gran esfuerzo para
percibir que el sistema evaluativo se corresponde con la manera
tradicional de los jesuitas del siglo XVI. En la práctica, en las
escuelas, la evaluación sigue utilizándose para suspender o
aprobar a los alumnos y alumnas, que son “medidos y pesados”,
“cribados y tamizados”, por aquellos que establecen los
criterios que deben ser alcanzados al final del proceso de
“ensinage”1.
Algo
precisamos constatar: los modelos de evaluación son coherentes en
la práctica con los modelos de enseñanza y de aprendizaje, que a
su vez son coherentes con los modelos de relaciones sociales. Así,
un modelo se refleja en los demás, en un conjunto de reflejos múltiples
y dispares, algunos incluso contrarios a otros. Eso nos presenta
algunas controversias, conflictos y paradojas que conviven en
nuestras culturas y en nuestra idea de sociedad y de educación.
Somos una sociedad injusta en la que ciertos abusos de poder son
aceptados en la familia, en las escuelas y en el día a día, y lo
que apreciamos en el sistema evaluativo es un reflejo de todo eso.
Pero, como se trata de un juego de espejos (entre ellos, algún
espejismo), no hay que esperar que la sociedad cambie para cambiar
el sistema evaluativo. Vivimos un momento de coexistencia de la
diversidad conceptual y tenemos que optar por una posición frente a
esto y frente al ya mencionado juego de espejos. Por eso,
consideramos la evaluación como una actividad política, cognitiva,
afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia, generar la
sensibilidad pertinente para entender e investigar continuamente las
paradojas y contradicciones de nuestro tiempo.
Puntos
clave
Los
modelos de evaluación son coherentes en la práctica con los
modelos de enseñanza y de aprendizaje, que a su vez son coherentes
con los modelos de relaciones sociales.
Perfeccionar
el pensamiento mejorando la capacidad de evaluar
En
su sentido etimológico, la palabra pensar
viene de sopesar y significa “poner en la balanza” para evaluar el peso
de algo. En este sentido, en alguna medida, pensar es evaluar. Por
tanto, si queremos que nuestro alumnado piense bien será necesario
que evalúen bien. Aprender a pensar por uno mismo, en forma autónoma,
precisa entonces del aprender a evaluar por uno mismo.
Dada
la amplitud de este concepto, precisamos ver la evaluación en el
proceso continuo del pensamiento y no como un fenómeno aislado y
externo al “trabajo” de aprender y de pensar. Uno
de los retos epistemológicos más importantes es considerar la
evaluación como parte del proceso de conocer y de comprender. En
esta propuesta didáctica, asumimos que el acto de evaluar es parte
del proceso de aprendizaje, que posibilita conocer, pensar,
comprender, y que no ha de relegarse a después.
Sabemos
que el ser humano piensa mediante símbolos. Sabemos también que
ese proceso se basa en las múltiples relaciones que actúan en
diferentes direcciones, desde, para y a través del entorno
cultural, social y físico. Ya que el humano piensa por medio de símbolos,
¿por qué no utilizar imágenes y figuras artísticas y culturales
como símbolos mediadores en el acto de evaluar? Y ya que también
se pretende que el alumno sea sujeto evaluador, ¿por qué no hacer
uso de esas mismas imágenes en ese proceso?
De
ese modo, evaluar será una oportunidad para que los alumnos
afiancen la significación de los símbolos de la imagen de mundo
que ya tienen y de que, al serles presentados símbolos culturales
relevantes ajenos a ellos, amplíen esa imagen de mundo. La evaluación,
entonces, es algo presente en el aprendizaje que no sólo desarrolla
innumerables habilidades de pensamiento necesarias para el acto de
evaluar, sino también una ampliación de la educación cultural y
de la comprensión de sus símbolos. Todo lleva a pensar que el
alumno, como sujeto evaluador que utiliza símbolos e imágenes
culturales, será cada vez más apto para pensar e interpretar la
realidad.
Está
bien recordar que, por naturaleza, el pensamiento es metafórico y
no lineal; o sea, no pensamos las cosas mismas, sino imágenes y símbolos
que las representan. Además, en nuestra mente, distintos
pensamientos se dan con simultaneidad. Esto refuerza la importancia
de los juegos y de los lenguajes artísticos en el desarrollo de la
capacidad evaluativa, ya que en ellos se opera con esos símbolos
que están simultáneamente en nuestro pensamiento.
Otro
punto que debe ser considerado es que el ser humano interpreta el
mundo desde esquemas de pensamiento que son redes afectivas,
cognitivas, conscientes e inconscientes. El utilizar elementos estéticos
para evaluar, seguramente ampliará las posibilidades de potenciar
globalmente estas redes. El evaluar utilizando elementos estéticos
señala una posibilidad de acción creativa sensible y placentera,
que asocia medios, fines y recursos. Eso significa que este
planteamiento va algo más allá de una propuesta técnica, uso de
nuevos procedimientos.
Según
Bachelard, la comprensión tiene un eje dinámico porque es impulso
vital; por tanto, forma parte de la tarea del hombre romper con la
tradición y emprender caminos nuevos. Es necesario, en la educación,
pensar en la evaluación desde esa perspectiva.
Realizar
evaluaciones figuroanalógicas colabora con el desarrollo del
pensamiento en general porque el alumno, al ser un sujeto evaluador,
es estimulado a través de las imágenes propuestas a poner en
marcha distintas habilidades de pensamiento.
Puntos
clave
Evaluar
es una forma de pensar crítica, creativa y cuidadosamente, además
de ser un proceso mental exigente y metódico que exige precisión
analítica.
En
función del carácter dinámico del conocimiento, el acto de
evaluar es continuo y debe estar conectado con el proceso de
desarrollo de la capacidad de pensar.
Elementos
estéticos enriquecen el acto de evaluar y le confieren más
capacidad de producir conocimientos.
¿Qué
significa evaluación figuroanalógica?
En
las escuelas, por lo general, cuando los alumnos son evaluados,
reciben notas o conceptos que pretenden reflejar cómo fueron
medidos, estimados y cuantificados. El profesor ha relacionado el
aprendizaje del alumno con cifras o palabras. Tratar de cuantificar
lo cualitativo ya es muy cuestionable y merece seguramente una
reflexión más profunda; pero, por ahora, lo que nos interesa es
resaltar que el alumno es el objeto evaluado y que evaluarle de ese
modo es establecer una analogía que utiliza los números-conceptos
como símbolos. La evaluación figuroanalógica nos “invita” a
pensar al revés todo lo que hemos dicho: que el alumno sea el
sujeto que hace las analogías y que al hacerlo siga en su proceso
de aprender y de conocer.
Figuro-.
Este término es un prefijo que hace referencia al pensamiento que
utiliza símbolos, imágenes, “figuras”, para ejercitarse, y al
material utilizado para motivar el razonamiento analógico, que son
imágenes artísticas o no, símbolos y objetos de sentido cultural.
Analógico.
Este término es relativo al tipo de razonamiento al que recurre
generalmente este tipo de evaluación; razonamiento que capacita el
pensamiento a comparar, a establecer relaciones distintas, a
percibir semejanzas y diferencias, etcétera, y que ayuda a
desarrollar el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
Por
resultar muy fructífero, el razonamiento analógico se utiliza con
frecuecia en investigaciones epistemológicas. La analogía es uno
de los principales actos del entendimiento y del conocimiento de la
Naturaleza, ya que permite establecer hipótesis que, aunque no
siempre son verdaderas, son imprescindibles para el proceso de
conocer. Algunos progresos científicos se deben a analogías
rigurosas establecidas entre fenómenos sin relación aparente entre
sí. Además de estar conectada con el entendimiento, también lo
está con la imaginación, de ahí que esté presente con frecuencia
en creaciones artísticas.
Por
lo tanto, practicar el razonamiento analógico al evaluar es un
procedimiento mental que enriquece tanto el propio proceso de
evaluación como el de elaboración, construcción y reconstrucción
del conocimiento. Además, con la práctica del razonamiento analógico,
el juego simbólico y los lenguajes no verbales pueden ser tratados
como verdaderas herramientas del pensamiento. Todo esto conduce a
una síntesis de la experiencia de tal manera profundizada que
permite su verbalización y significación.
Puntos
clave
Los
alumnos deben ser tratados como sujetos evaluadores y no como meros
objetos de la evaluación del profesor.
El
razonamiento analógico posibilita una síntesis profunda de la
experiencia, revelando su sentido,
porque rescata el juego simbólico y los lenguajes no
verbales como herramientas de pensamiento.
El
utilizar imágenes estimula el razonamiento analógico.
La
evaluación figuroanalógica potencia el razonamiento analógico y
utiliza imágenes para ello.
Notas:
Referencias
bibliográficas y direcciones de interés
ANDRÉS,
SÁTIRO, Angélica y otros (2003): Revaluar. L’avaluació
reflexiva a l’escola. VIC.
EUMO.
SÁTIRO,
Angélica. Evaluar
lúdica y reflexivamente. Revista
Crearmundos nº 0: www.telefonica.net/web/crearmundos (revista
gratuita).
Imágenes:
Fotos de la autora.
Actividades
para el alumnado
A
continuación presentamos algunas propuestas evaluativas que emplean
fotos de distintas ciudades. Cabe resaltar que hoy día, debido al
contexto multicultural, la utilización de símbolos de otras
culturas no sólo es deseable, sino necesaria. Lo importante es que
no olvidemos que el acto de evaluar figuroanalógicamente implica
una reflexión sobre la cultura visual y también sobre aspectos
interculturales. Las propuestas presentan distintos niveles de
complejidad que el profesor deberá adecuar a su propia realidad.
Las propuestas tienen dos tipos de criterios evaluativos:
Abiertos:
Las imágenes serán interpretadas libremente pudiendo tener
distintos significados.
Cerrados:
Cada imagen viene con su significado.
Actividad
1. Estructurar conceptos
Material.
Fotos de estrellas marinas de Formentera (Islas Baleares)
Criterio.
Cerrado (cada foto ya tiene su significado escrito)
Procedimiento:
Presentar
las imágenes.
Pedir
que observen con atención cada una de ellas.
Pedir
que elijan una de ellas explicando las razones de la elección.
Mi
concepto de... está claro, estructurado y ordenado
En
el momento tengo un concepto ordenado de…
Conceptualmente
está "estructurada" la idea de..., pero...
Todavía
está "desordenado" el concepto de...
Actividad
2. Autoevaluación
Material.
Fotos de detalles de las puertas de Menorca (Islas Baleares)
Criterio.:Abierto
(cada uno interpreta libremente las imágenes al autoevaluarse)
Procedimiento:
Presentar
las imágenes.
Pedir
que observen con atención cada una de ellas.
Pedir
que elijan una de ellas explicando las razones de la elección.
Actividad
3. Nivel de apertura para aprender
Material.
Fotos de puertas de
Menorca (Islas Baleares)
Criterio.
Cerrado (las fotos tienen distintos tipos de apertura o no apertura)
Procedimiento:
Presentar
las imágenes.
Pedir
que observen con atención cada una de ellas.
Pedir
que elijan una de ellas explicando las razones de la elección.
Actividad
4. Nivel de claridad sobre
las ideas presentadas en el aula
Material.
Fotos de Ibiza (Islas Baleares)
Criterio.
Cerrado (de menos luz “claridad” para más luz)
Procedimiento:
§
Presentar las imágenes.
§
Pedir que observen con atención cada una de ellas.
§
Pedir que una de ellas explicando las razones de la elección.
Actividad
5. Posibilidades prácticas para aplicar algo que fue aprendido
teóricamente
Material.
Fotos de puertas Ibiza (Islas Baleares)
Criterio.
Cerrado (cada foto tiene un significado concreto)
Procedimiento:
§
Presentar las imágenes.
§
Pedir que observen con atención cada una de ellas.
§
Pedir que una de ellas explicando las razones de la elección.
Actividad
6. Evaluación de la participación de los miembros del grupo
Material.
Fotos de palmeras (patrimonio de la humanidad: UNESCO 2002). Elche (Alicante.
Comunidad Valenciana)
Criterio:
Abierto
Procedimiento:
§
Presentar las imágenes.
§
Pedir que observen con atención cada una de ellas.
§
Pedir que una de ellas explicando las razones de la elección.
Texto
anteriormente publicada na revista AULA de Innovación Educativa nº 128, Barcelona: enero de 2004
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